Общее языкознание - учебник

вреку — два «слова», два отдельных сегмента; с точки зрения порождения речи

это, безусловно, один сегмент, одно «слово», что доказывается

невозможностью применения к его составным частям критерия потенциальной

изолируемости (ни в, ни реку не могут функционировать с тем же значением

как самостоятельные высказывания).

На самом деле все обстоит много сложнее. Один и тот же сегмент потока

речи даже при чисто лингвистическом подходе может быть интерпретирован по-

разному в зависимости от того, какой уровень системы языка мы на него

«проецируем», т. е. из конкретных вариантов каких именно лингвистических

единиц мы считаем его состоящим4. Один и тот же сегмент может быть

представлен как вариант лексемы (лекса), как сочетание двух-трех или более

вариантов морфем (морф) и соответственно большего количества вариантов

фонем и звукотипов (фон и сон). Тот же сегмент при подходе с точки зрения

порождающего механизма тоже может быть интерпретирован различно в

зависимости от того, какой «блок» порождающего механизма мы

рассматриваем. Каждый такой «блок» обеспечивает появление в потоке речи

определенного класса единиц или, вернее, класса сегментов. «Выключив» тот

или иной блок, мы или нарушим речевую способность вообще (если это

«нижележащий» блок, например, механизм слогообразования), или будем

порождать неполноценную речь с более элементарной, чем в обычном случае,

синтагматической организацией (например, как это нередко бывает при афазии,

человек сможет «порождать» отдельные слова, но окажется не в состоянии

построить высказывание).

Основная проблема заключается в том, каковы те классы сегментов и

соответственно те «блоки» порождающего механизма» которые реально выступают

в речевой деятельности.

Впервые эта проблема была поставлена авторами монографии

«Психолингвистика» (соответствующий параграф написан Ч. Осгудом). Согласно

Осгуду, следует различать четыре уровня языковой способности и

соответственно различные виды «психолингвистических единиц». Единицей

мотивационного уровня служит предложение «в широком, неграмматическом

значении слова» [131, 72] как для говорящего, так и для слушающего. Этот

уровень «ведает» общей регулировкой сообщения. Второй, семантический

уровень имеет дело с выбором возможных значений. Для говорящего единицей

этого уровня, по Осгуду, является «функциональный класс» (нечто, примерно

соответствующее «синтагме» Л. В. Щербы). Для слушающего, по мнению Осгуда,

единица должна быть меньшей, и таковой является «нуклеус» (термин Дж.

Гринберга [41,457; 105, 67—70]). Уровень последовательностей ведает

вероятностными характеристиками «речевых событий»: единицей этого уровня

для обоих собеседников служит такой сегмент, который представляет одно

целое с точки зрения статистических взаимосвязей его компонентов, а именно

— слово. Наконец, интеграционный уровень имеет дело с мельчайшими

нечленимыми «кирпичиками» речи: для говорящего это, по Осгуду, слог, для

слушающего — фонема.

Необходимо сразу же добавить, что авторы монографии

«Психолингвистика», кроме лингвистических и психолингвистических единиц,

выделяют еще единицы психологические. Если психолингвистические единицы —

функционально оперативные, то психологические — те, которые поддаются

осознанию самим говорящим (слог, слово, предложение) [138, 60—61].

Остановимся на этой схеме. Уже независимо от экспериментальных данных

и их интерпретации в глаза бросается зависимость модели Осгуда — Гринберга

— Сапорты от «трехуровневой модели поведения», предложенной Осгудом.

Эта особенность модели языковой способности обусловлена свойственным

Осгуду представлением о неврологическом механизме поведения вообще. Вот

схема его принципиальной модели поведения:

Уровень репрезентации rm Sm

( (

Уровень интеграции s? — s? — s? ––––––––––> r? — r? — r?

( (

Уровень проекции S R

На уровне проекции речевые стимулы кодируются в нервные стимулы. На

уровне интеграции эта отрывочная речевая информация интегрируется, т. е.,

исходя из прошлого опыта, мы строим на основании этих стимулов наиболее

вероятную модель. Затем эта модель поступает на уровень репрезентации, где

вызывает ту реакцию «опосредствованной репрезентации», которая

ассоциируется с данной моделью5. В акте речевого восприятия, согласно

бихевиористской схеме «стимул — реакция», значение выступает как своего

рода промежуточная реакция; если же мы имеем дело с порождением речи, с

говорением, то оно, напротив, выступает как промежуточный стимул (в этом

случае бихевиористы говорят о «самостимуляции»). Порождая речь, мы имеем

сначала этот стимул на уровне репрезентации. Спускаясь на уровень

интеграции и комбинируясь с опытом, накопленным в процессе восприятия на

этом уровне (горизонтально направленная стрелка на схеме), этот стимул по

ассоциации вызывает реакцию в виде «моторных образов», артикуляционных

единств. Наконец, на уровне проекции все это обретает реальное звучание.

Все эти уровни раз и навсегда заданы в неврологической структуре

организма. При усвоении языка они лишь «включаются», как начинает течь

электрический ток по проводу при повороте выключателя. На уровень проекции

опыт вообще не влияет. На уровне интеграции он выступает как чисто

статистический фактор: мы получаем такую модель, которая в нашем опыте

ниболее часто была связана с данным набором речевых стимулов. На уровне

репрезентации опыт обусловливает ассоциацию модели именно с данным, а не

иным значением.

Уровень репрезентации соответствует в изложенной выше системе

психолингвистических единиц «семантическому» уровню. Уровень интеграции

есть в обеих моделях. Уровень проекции лежит вне системы

психолингвистических единиц — это уровень чисто исполнительный.

Мотивационный уровень психолингвистической модели ведает общими

характеристиками сообщения и не находит четкой параллели в «трехуровневой

модели поведения». Точно так же обстоит дело и с уровнем

последовательностей. Этот последний, вообще говоря, лежит вне данной

модели: во всяком случае, в одной из последующих глав монографии (а именно

— в пятой), в части, принадлежащей перу Флойда Дж. Лаунсбери, вводится

четкое разграничение «статистической структуры» и «лингвистической

структуры» сообщения, причем указывается, что статистический анализ

игнорирует то, что является основным для лингвистики — различение уровней

структуры [121, 94]. Аналогичное разграничение двух параллельных

механизмов, один из которых ведает возможностью появления данного элемента,

а другой вероятностью его появления, проводится в некоторых более новых

работах, например [107; 133].

После 1954 года, когда появились новые психолингвистические модели,

опирающиеся на трансформационную грамматику, это лишь частично затронуло

трактовку психолингвистических уровней и единиц. Правда, идея априорной

заданности говорящему системы уровней языковой способности сменилась идеей

врожденности лишь основных физиологических предпосылок, на базе которых

языковая система складывается уже «самостоятельно» в процессе общения

ребенка со взрослым, но тем не менее формирование языковой способности

сохранило в трактовке психолингвистов «трансформационного» направления свой

механический характер. Имеющиеся у ребенка физиологические предпосылки

являются для них не фундаментом, на котором можно построить дом разной

архитектуры, а рельсами, по которым «катится» языковая способность в

совершенно определенном направлении после того, как ее «подтолкнет» среда.

Ср. утверждение Н. Хомского, что элементы речевого механизма «могут

развиваться в основном независимо от подкрепления, благодаря генетически

детерминированному созреванию» [96, 44].

Подобное понимание возникло в результате полемического

противопоставления этой точки зрения точке зрения бихевиористской

психологии речи (представленной, в частности, книгой Скиннера), сводящей,

наоборот, все формирование речевой способности к системе подкреплений.

Особенно ясно различие этих двух точек зрения в трактовке детской речи, где

оно вылилось в продолжительную и интересную дискуссию между М. Брэйном и

группой гарвардских психолингвистов — учеников Дж. Миллера. М. Брэйн

отстаивал в этой дискуссии идею «контекстуальной генерализации»: «Если

субъект встречал ранее предложения, в которых какой-либо сегмент (морфема,

слово или синтагма) встречается в определенной позиции и определенном

контексте, а затем он стремился поставить этот сегмент в других контекстах

в ту же позицию, можно считать, что контекст сегмента генерализован...

Контекстуальная генерализация относится к общему классу генерализованных

стимулов и реакций» (см. [92], там же опубликованы и остальные материалы

дискуссии). Его оппоненты — Т. Бивер, Дж. Фодор и У. Уэксел — считают, что

это верно лишь относительно некоторых, особенно несвободных сочетаний слов,

но что этот механизм — по существу своему ассоциативный, т. е. сводящийся к

взаимоотношению стимула и реакции, — не может объяснить грамматическое

единство предложения, для чего мы нуждаемся в иной (трансформационной)

модели.

В советской науке понятие уровня языковой способности связано с

предложенной Н. А. Бернштейном теорией неврологических уровней построения

психофизиологических процессов. Эта теория является частью его общей

концепции и ближе всего подходит к современному пониманию физиологических

механизмов деятельности.

Согласно взглядам Н. А. Бернштейна, управление всяким движением (в

широком смысле) осуществляет «сложная многоуровневая постройка,

возглавляемая ведущим уровнем, адекватным смысловой структуре двигательного

акта (в терминах теории деятельности — цели деятельности. — А. Л.), и

реализующим только самые основные, решающие в смысловом отношении

коррекции. Под его дирижированием в выполнении движения участвует... ряд

фоновых уровней, которые обслуживают фоновые или технические компоненты

движения... Процесс переключения технических компонентов движения в

низовые, фоновые уровни есть то, что называется обычно автоматизацией

движения. Во всяком движении, какова бы ни была его абсолютная уровневая

высота, осознается один только его ведущий уровень... И степень

осознаваемости, и степень произвольности растет с переходом по уровням

снизу вверх» [4, 36—37].

В речевой деятельности участвует не весь «комплект» уровней, но лишь

некоторые из них. Наиболее высоким в иерархическом отношении является

уровень смысловой связной речи, на котором функционально оперативной

единицей является предложение или высказывание в целом. Следующий уровень —

уровень предметного действия, или (применительно к речевой деятельности)

уровень называния, единицей которого является слово. Оно имеет актуальную

психофизиологическую самостоятельность лишь в том случае, когда действие

происходит на предметном уровне, т. е. когда слово берется как целое со

своей семантической стороны. Дальнейшие уровни самим Н. А. Бернштейном не

выделены. По-видимому, руководствуясь его идеями, можно выделить по крайней

мере еще один — слоговой уровень.

Проблема осознания психолингвистических единиц (т. е. проблема

«психологических единиц») решается в модели Н. А. Бернштейна следующим

образом. Как мы только что видели, в речевом механизме, как во всяком

физиологическом механизме, обеспечивающем процесс деятельности, в любой

момент времени должен быть ведущий уровень. Другие уровни являются в это

время фоновыми. Иерархии ведущего и фоновых уровней соответствуют различные

ступени осознания. А. Н. Леонтьев [45] в одной из своих статей выделяет три

таких ступени: а) актуальное осознание, б) сознательный контроль, в)

неосознанность. По-видимому, есть основания для выделения между б) и

в) еще одной ступени — бессознательного контроля [41, 123 и след.].

В обычной (спонтанной) речи, где ведущим уровнем служит уровень

связной речи, этому уровню соответствует ступень актуального сознавания

(сознается содержание высказывания). В этих условиях словесно-предметному

уровню соответствует ступень сознательного контроля (но слово может

оказаться «сознательно контролируемым только в том случае, если оно станет

прежде предметом специального действия и будет сознано актуально» [45,

21]), уровню операторов — ступень бессознательного контроля, слоговому

уровню — ступень неосознанности. Если же актуальное сознавание «спускается»

на словесно-предметный уровень, происходит своего рода «скольжение»

ступеней осознания по иерархии уровней.

С собственно осознанием психолингвистических единиц не следует

смешивать их вычленение [41, 128—129]. Это не регулируемая произвольным

актом внимания, кажущаяся спонтанной операция выделения опорных точек в

речевой деятельности. Вычленение не связано с автоматизацией речевых

действий; по-видимому, вычленимы в принципе те элементы речевой

деятельности, которые соответствуют замкнутой системе команд в органы

артикуляции — например, слог, слово, предложение.

Если номенклатура осознаваемых элементов при вычленении задается

структурой самого речевого механизма, то при второй, высшей форме осознания

мы можем задавать ее в известных пределах произвольно. Иными словами, от

того, как мы организуем процесс свертывания и автоматизации речевых

действий, зависит характер единиц, осознаваемых данным носителем языка.

Например, любой взрослый носитель языка, как правило, осознает морфемную

структуру слова; но осознание этой структуры, вернее, ее эквивалента в

языковом сознании, может быть различным в зависимости от того, какая

грамматическая модель была задана данному носителю языка для усвоения, т.

е. от структуры «школьной грамматики».

Различие вычленения и собственно осознания соответствует

выдвигавшемуся ранее в литературе различию первичного и вторичного речевого

анализа. «Для первого... характерно восприятие слова в результате

однократного сосредоточения активного внимания при неравномерном его

распределении... При вторичном анализе внимание распределяется равномерно,

причем опознавание происходит в результате постепенного переключения с

одного элемента на другой, т. е. в результате произвольно избирательной его

концентрации... Слово начинает осознаваться не как целостное, а как

расчлененное» [59, 51]6.

Следует иметь в виду, что положения, изложенные выше, не только не

являются общепринятыми, но и не получили пока сколько-нибудь детальной

разработки. Между тем такая разработка была бы чрезвычайно желательной, ибо

данная проблематика имеет чрезвычайно большое значение в связи с задачами

обучения родному и иностранному языку.

ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ

Язык может входить в интеллектуальный акт, акт деятельности, на разных

его этапах, в разных фазах. Во-первых, речевым может быть планирование

действий, причем сами планируемые действия могут быть и речевыми и

неречевыми. В этих двух случаях характер планирования совершенно различен.

В первом случае это программирование речевого высказывания без

предварительного формулирования плана средствами языка; во втором — это

именно формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции речи

в планировании деятельности нельзя смешивать, как это иногда делается7: по-

видимому, в таком смешении играет значительную роль то, что и то, и другое

планирование нередко называется одинаково «внутренней речью».

Во-вторых, речевыми могут быть сами действия. При этом соотношение

речевых и неречевых действий в интеллектуальном акте может быть очень

различным. Это различие может быть опять-таки двояким: во-первых, указанное

соотношение может меняться за счет изменения длины речевого высказывания

при тождестве остальных компонентов акта деятельности; во-вторых, за счет

удельного веса речевых действий в акте деятельности в целом, т. е. в

результате изменения структуры этого акта.

В-третьих, речевым может быть сопоставление полученного результата с

намеченной целью. Это происходит в тех случаях, когда акт деятельности

достаточно сложен, обычно — когда интеллектуальный акт носит целиком или

почти целиком теоретический характер (как это нередко бывает в

деятельности, например, ученого).

Наиболее типичной функцией речи в деятельности является первая функция

— использование речи в планировании действий, в особенности неречевых.

Существуют специальные методики, позволяющие изучать эту функцию речи даже

в тех (наиболее частых) случаях, когда речь является внутренней.

Наиболее известна методика электрофизиологического исследования

скрытой артикуляции, разработанная и применяемая московским психологом А.

Н. Соколовым (см. в особенности [74; 75; 77]). Ему удалось показать, что

наиболее сильная электрофизиологическая активность органов артикуляции

связана «с вербальным фиксированием заданий, логическими операциями с ними,

удержанием промежуточных результатов этих операций и формулировкой ответа

«в уме». Все эти факты особенно отчетливо выступают при выполнении трудных,

т. е. нестереотипных и многокомпонентных заданий, как, например, при

решении арифметических примеров и задач в несколько действий, чтении и

переводе иностранных текстов лицами, слабо владеющими данным языком, при

перефразировке текстов (изложении их «своими словами»), запоминании и

припоминании словесного материала, письменном изложении мыслей и т. п. — то-

есть в тех случаях, когда выполняемая умственная деятельность связана с

необходимостью развернутого речевого анализа и синтеза...» [74, 178].

Напротив, редукция мускульных напряжений речевого аппарата возникает «в

результате: 1) обобщения умственных действий и образования на этой основе

речевых и мыслительных стереотипов, характерных для «свернутых

умозаключений», 2) замещения речедвигательных компонентов другими

компонентами речи (слуховыми — при слушании речи и зрительными — при

чтении), 3) появления наглядных компонентов мышления...» [74, 178].

Существуют и другие исследования, показывающие, как часто во

внутренней речи собственно речевые компоненты подменяются слуховыми,

зрительными и т. д. Н. И. Жинкин осуществил, пользуясь весьма простой

методикой (испытуемые в процессе решения задачи должны были постукивать

рукой по столу в заданном ритме), очень интересный эксперимент. Оказалось,

что в большинстве случаев (примерно тогда же, когда происходит редукция

мускульных напряжений) постукивание не мешает внутренней речи, т. е.

внутренняя речь переходит на другой код, по своей природе субъективный —

код образов и схем [20; 22]. Специально природе этих вторичных образов

(образов-мыслей), возникающих как следствие уже произведенного в речевой

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85