Мир человека и человек в мире: философско-теоретические и научно-методологические аспекты

Кроме того, связь традиционной философии и науки проявляется в других аспектах. Наука связана с техническим отношением к миру, или, говоря словами М. Хайдеггера, с отношением к бытию как «поставу». Поэтому стремление философии позиционировать себя как науку воспроизводит техническое отношение к миру как предмету человеческой активности, к разделению на субъект и объект и, в конечном счете, к «забвению» бытия. «Философия гонима страхом потерять престиж и уважение, если она не будет наукой. Это считается пороком, приравниваемым к ненаучности. Бытие как стихия мысли приносится в жертву технической интерпретации мышления» (9, С. 193). В этом плане само определение философии как знания уже предполагает такое отношение к миру, в критике которого М. Хайдеггер видит основную задачу. С этим отношением связывается и ориентация философии на поиск первоначал бытия как сущего. В этом плане техническое отношение присуще уже античному мышлению, но в полной мере оно проявляется в Новое время, и принцип cogito является выражением такого отношения.

Философия М. Хайдеггера является выражением «преодоления метафизики», или завершения классической формы философствования, перехода к неклассической форме, а в дальнейшем и к постмодернистской. Уже здесь проявилась недостаточность определения философии как науки, связь такого понимания с определенным стилем мышления, с традицией. Современная же отечественная философия тяготеет преимущественно к традициям классической формы философствования и к связанному с ней пониманию философии как науки. Таким образом, ей в той или иной степени присущи объективизм и натурализм, техницизм, признание закономерного характера мира в целом и некоторые другие черты, характерные для классического плана рассмотрения философии. Предлагаемые иные интерпретации философии, как показывают дискуссии, встречают критику значительной части философского сообщества. Вместе с тем в неклассических интерпретациях философии имеются интересные и продуктивные идеи.

Преодоление классического типа философствования наиболее явно проявилось в т.н. «постмодернистской философии», которую можно рассматривать как новую форму философствования. В отличие от неклассической философии первой половины ХХ века, в ней утрачивается преемственность с формой классической философии, с принципом cogito. Этот принцип исходит из понятия мысленной очевидности, истинности как ясности и отчетливости мышления, предполагает возможность рационального построения образа мира на основе исходных прозрачных принципов. Он предполагает соответствие мысли и объекта мысли, понятия предмету, означающего означаемому, данность этих соответствий в рефлексии. Постмодернизм отказывается от соответствий, значимых для философии и теоретического мышления, пожалуй, с античности. Привычные понятия классической философии, такие, как субъект и объект, знание, самосознание, «Я» и другие переосмысливаются и приобретают новый смысл в ином мыслительном пространстве, или стиле мышления. Понятия вообще не рассматриваются вне такого контекста, они существуют нераздельно с ним, что подчеркивают  Ж. Делез и Ф. Гваттари, указывая на связь концепта и плана имманенции. «Философия – это одновременно творчество концепта и установление плана» (10, С. 56). Широкое использование таких понятий, как стиль, образ мышления, картина мира, парадигма отражают релятивизацию мышления, осознание его социокультурной обусловленности.

Абсолютность и общеобязательность философских положений классической философии, их притязаний на истинность подвергается критике. В этом плане показательна критика «окулярной метафоры» Р. Рорти. Эта метафора имела фундаментальное значение для классической философии, которая была видом «нормального» философского дискурса, но наряду с ним существует «наставительная» философия, суть которой «состоит в том, чтобы поддерживать разговор, а не в том, чтобы искать объективную истину» (11, С. 277). Философия понимается как незавершенный разговор, где приводятся различные  точки зрения. Противоположные точки зрения могут сосуществовать,  то есть философия рассматривается как вид «легитимации через парологию» (12, С. 145), (Ж-Ф. Лиотар). В целом для постмодернистского мышления характерны структурная неоформленность, аллогичность, деконструкция как способ рассмотрения. В привычном и устоявшемся видятся лишь базисные метафоры, которые необходимо выявлять и разоблачать, устойчивые правила и законы заменяются языковыми играми. В философии утверждается принцип «все пойдет», отказ от обязательных методов в науке, обосновывается релятивизм в морали и т.п. Она не признает привилегированных позиций в познании. Такому повороту в культуре и соответствует новая концепция философии как интеллектуальной игры.

Рефлексия (во всяком случае, в ее классическом понимании) не рассматривается как специфическая характеристика философии. Объективность, научность, истинность, системность, универсальность не выделяются как ее сущностные черты. Переосмысливаются предмет, структура и функции философии. Она более не стремится дать универсальное знание о мире, включить в этот мир человека, а также имеющееся научное знание. Ее структура вообще не требует универсальности, системности и всеохватывающего характера. Соответственно, познавательная, методологическая и мировоззренческая функции философии утрачивают прежнее значение. В то же время возрастает значение критической функции: ломка привычных форм мышления, оригинальное творчество являются характерными чертами новой философии. Философия создает концепты, а затем группирует и перегруппировывает их, изучает их соотношение. Тем самым философия приобретает новую форму. В этих условиях задачей философии является интерпретация сложившихся форм культуры, социальных структур, критическое рассмотрение этих форм. Новый взгляд: переоценка ценностей, выявление запрещенного и перечеркнутого, его легитимизация – могут быть рассмотрены как актуальные задачи философии. Такова новая философия, и в этом качестве она не только игра ума, но выполняет нетрадиционным образом некоторые значимые для современной культуры функции. Эта философия, по-видимому, не вполне соответствует классическим представлениям о познании и знании, но одновременно предполагает иное понимание знания.

В этом плане представляет интерес концепция «археологии знания» М. Фуко, который выделяет в качестве основной единицы анализа дискурс и рассматривает историю знания как историю дискурсов. «Дискурс – это тонкая контактирующая поверхность, сближающая язык и реальность, смешивающая лексику и опыт» (13, С. 49). На основе дискурса строится история референта. «Нам необходимо заменить сокровенные сокровища всех вещей дискурсом, регулярной формацией объектов, которые очерчиваются только в нем, необходимо определить эти объекты без каких-либо отсылок к сути вещей, увязав их, вместо этого, с совокупностью правил, которые позволят им формироваться в качестве объектов дискурса» (13, С. 48). История мысли вторична к истории дискурсов. «Анализ мысли всегда аллегоричен по отношению к дискурсу, который использует» (13, С. 29). Дискурс у М. Фуко может рассматриваться как своего рода всеобщий знаменатель для изучения и сравнения видов знания, как общий план рассмотрения знания, так как применим к различным видам знания, как научным, так и ненаучным. Он изменчив, различаются дискурсивные формации, или эпистемы – исторически определенные  формы знания, как научного, так и ненаучного. Эти формации сопоставимы с парадигмами в науке у Т. Куна, или с  парадигмами в философии у Р. Рорти. Наличие такого общего плана является условием формирования философских и научных понятий и теорий. В этом смысле дискурс соотносим с планом имманенции у Ж. Делеза и Ф. Гваттари, которые рассматривают на этой основе отличия философии и других видов знания. Для философского концепта главное быть логически возможным (образовывать логически возможный мир), быть консистентным и включаться в план имманенции. Для научного знания добавляется требование наличия референта, или объекта исследования и описания, то есть научное знание носит более сложный характер и предполагает выполнение некоторых дополнительных условий.

Таким образом, в современной философии сформировались предпосылки для теории знания, которая значима для нового самоопределения философии. В этой теории акцент смещается с изучения отражения мыслью объективного мира на момент творчества, конструирования мысленных конструкций, понятий, теорий в некотором общем поле мышления, в общенаучном, общефилософском, социокультурном контексте. Соответственно, задача философии видится не столько в построении некоторой объективированной картины мира и в согласовании ее с результатами частных наук, а, скорее, в выявлении соответствий между различными видами мыслеобразований: понятиями, теориями, образами, философскими концептами и т.д. и планом рассмотрения, или «дискурсом», требованиями стиля мышления. Философия выступает как «навигация» в мире смыслов. Наряду с критической функцией указанная функция является одной из важнейших, характеризуя лицо новой философии. Указанный поворот, на наш взгляд, не означает субъективации философии, а выявляет иной характер объективности применительно к ней.

Сосуществование классического и постмодернистского понимания философии свидетельствует о потребности в ее обеих разновидностях. Новая интерпретация философии не отрицает классическую, а дополняет ее, как бы на нее «наслаивается». Более того, классическую философию, вероятно, можно рассматривать как некоторый «предельный» случай по отношению к новой интерпретации философии. В этом свете вряд ли оправдана характеристика постмодернистской философии как «антифилософии» (14, С. 34), а отечественной философии необходимо полнее учитывать тенденции современного развития знания. Формирующееся в современной философии понимание знания дает основу для определения философии как особого вида знания, как творческого мышления в соответствии с правилами исторически конкретного дискурса, для дальнейшего исследования ее специфики.

Примечания

1.      Каменский З.А. Методология историко-философского исследования. - М., 2002.

2.      Что такое философия? (Материалы «круглого стола» МГУ им. М.В. Ломоносова) //  Вестник Моск. ун-та.- Сер.7. Философия. - 1995.- № 2.

3.      Что такое философия? (Материалы «круглого стола» МГУ им. М.В. Ломоносова) //  Вестник Моск. ун-та. Сер.7. Философия. - 1995. - № 2.

4.      Философия в современной культуре: новые перспективы. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. - 2004.- №  4.

5.      Философия в современной культуре: новые перспективы. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. - 2004.- № 4.

6.      Что такое философия? (Материалы «круглого стола» МГУ им. М.В. Ломоносова) //  Вестник Моск. ун-та. Сер.7. Философия. - 1995. - № 3.

7.      Что такое философия? (Материалы «круглого стола» МГУ им. М.В. Ломоносова) //  Вестник Моск. ун-та. Сер.7. Философия. - 1995.-  № 2.

8.      Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления - Мн.-М., 2000.- 638 с.

9.      Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Хайдеггер М. Время и бытие. - М., 1993.

10.  Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? – М.-СПб, 1998.

11.  Рорти Р. Философия и зеркало Природы. - Новосибирск, 1997.

12.  Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. – М.-СПб, 1998.

13.  Фуко М. Археология знания. - К., 1996.

14.  Философия в современной культуре: новые перспективы. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. - 2004.- № 4.

Н.А. Черникова,

СГУ, г. Ставрополь

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В последнее время особенную актуальность приобретает направление информатизации в образовании. Как  отмечает И.И. Калина,  информатизация образовательной системы должна перейти на новый качественный уровень, и главными задачами здесь должны являться такие, как  использование цифровых образовательных ресурсов, переход на современные программы подготовки и повышения квалификации педагогов, которые основаны  на использовании ИКТ, ориентированы на педагогические результаты и помогают сотрудникам системы образования использовать ИКТ  в качестве непрерывного профессионального роста, развивать производство высококачественных учебных материалов и выходить на международный уровень цифровых образовательных ресурсов  (2, С. 26).

Сегодня в российском образовании наблюдается противостояние  двух технологий, которые можно условно назвать «традиционной» и «новой». Традиционная технология занятия предполагает в качестве основополагающих инструментов  слово, учебник, новая технология предполагает использовать не только слово, но и мультимедийный продукт.

Данный аспект назрел как решение следующих проблем:

1.      Растущее неравенство в доступе к образовательным услугам;

2.      Неравенство региональных возможностей в сфере образования;

3.      Снижение качества преподавания;

4.      Недостаточная готовность педагогов  использовать средства ИКТ в своей работе;

5.      Недостаточное соответствие действующей нормативно-правовой базы нуждам информатизации образования (1, С. 38).

Решению первой из них может способствовать создание общедоступного массива высококачественных  цифровых образовательных ресурсов, учебных материалов «нового поколения», ориентированных на использование студентами в ходе самообразования.  Одним из решений проблемы качества преподавания является использование в преподавательской работе цифровых образовательных ресурсов и учебно-методических материалов, ориентированных на современные методы педагогической работы. Для этого важна подготовка квалифицированных специалистов  в области педагогического дизайна, которые составят основу формирующейся отрасли по созданию  цифровых образовательных ресурсов.

Формирование у студентов навыков использования своих знаний в реальных жизненных ситуациях, повышение их образовательных результатов способствует  внедрению новых образовательных практик, которые позволяют студентам более глубоко осмысливать и выдвигать свои более смелые нестандартные идеи: изучать реальный мир, моделируя различные процессы  и ситуации, экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, делать заключения на основе собранной информации. Недостаточная готовность педагогов  и других работников образования к использованию ИКТ преодолевается в проекте путем организации системы дополнительной подготовки, создания новых, основанных на  использовании ИКТ учебно-методических материалов нового поколения.

Конечно, недостаточно простого рассуждения о необходимости введения новых технологий в учебно-образовательный процесс. По мнению А.А. Павлищева, информатизация региональной системы образования в практике управления может быть представлена не только как сфера управления, где создаются условия  катализации процессов обновления образования, но и как относительно самостоятельные направления развития отрасли, целевые ориентиры которого должны находиться в области качества образования. Информатизация образования обусловливает трансформацию сети образовательных учреждений и дифференциацию задач, решаемых педагогическими коллективами (3, С. 246).

Значимым выражением информатизации образования в Ставропольском регионе, подчеркивает А.А. Павлищев,  должно стать создание методических центров, действующих на базе  учебных заведений в качестве опоры баз информатизации. Действенным инструментом управления информатизацией образования является мониторинг этого процесса. Его показатели должны отражать изменения ресурсной базы, структур, регламентов, процессов и результатов информатизации образования.

Необходим переход от развития компетенции кадров в использовании компьютерной техники к развитию профессиональных компетенций работников образования через  освоение и применение ими способов решения  профессиональных задач  с использованием современных информационных средств.

Информатизация образования должна иметь инновационный эффект изменений в содержании образования, технологиях обучения и в отношениях между участниками образовательного процесса (4, С. 56).

Примечания

1.                             Авдеева С.М., Уваров А.Ю. Российская школа на пути к информационному обществу // Вопросы образования.  –  2005.  – № 1.

2.                             Калина И.И. О методах, направленных на внедрение современных образовательных технологий // Вопросы образования.  –  2005.  – № 1.

3.                             Павлищев А.А. Информатизация образования в Ставропольском  крае: опыт и перспективы // Вопросы образования. – 2006. – № 2.

4.                             Каспржак А.Г., Левит М. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. – М., 1994.

Н.А. Черникова,

СГУ, г. Ставрополь

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ДИАЛОГ: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ

В современном российском обществе одной из высших образовательных ценностей провозглашается раскрытие  творческого потенциала личности.

Несмотря на многочисленные работы по философии образования, очевидно отсутствие устойчивой связи между современными философскими исследованиями, осуществляющимися на основе принципов традиционной образовательной парадигмы и инноватики (3, С. 43).

Инновационная парадигма философии образования нацелена не на формирование личности в соответствии с заданными образцами, как традиционная, а на развитие индивидуального начала, на актуализацию интереса к осмыслению природы творческих процессов, где, по мнению М.К. Мамардашвили, играет бессознательное. Иррациональное как проявление человеческой субъективности, говорящей на языке образов, настроений, эмоций, является более лучшим условием для реализации творческой активности, развития креативного мышления, иногда невыразимого средствами языка и не поддающегося логическому анализу. Однако представляется, что вторжение в такую трудноподдающуюся изучению сферу сознания, как бессознательное, таит в себе большую опасность. Даже при наличии некоторых положительных результатов, имеющих частный характер, мы не можем просчитать все последствия целенаправленного воздействия на бессознательное. Бессознательное представляет собой явление внутри самого сознания, но, в отличие от явлений сознания, контролируемых, осознаваемых, явления бессознательного слоя, по замечанию М.К. Мамардашвили, предстают  как неявные, неконтролируемые человеком, как «бессубъектные». Бессубъектность означает «выключенность» «Я» из пространственно-временных и культурных координат, то есть отказ от собственной субъективности, растворение «Я» в свободе (4, С. 67). Вместе с тем, речь идет не о «внекультурности» бессознательного, поскольку как явление сознания бессознательное социокультурно обусловлено, хотя и опосредованным образом. Стремление стимулировать бессознательное с помощью разного рода рациональных приемов на деле оказывается навязыванием индивидуальному   сознанию чужих и чуждых ему символов, культурных стереотипов, что подавляет спонтанность творческого процесса. Развитие творческого начала предполагает не давление на бессознательное, а создание условий для развития индивидуальности, способной сделать выбор в пользу нового, еще не существующего. Мультикультурность самой реальности, предполагающая  сосуществование множества несовпадающих, противоречивых систем ценностей и находящая свое выражение в плюрализме образовательных программ, в ориентации образовательной парадигмы не на усвоение определенного корпуса информации, а на проблемный, «личностный» характер знания как «знания возможностей», в обращении к личному опыту путем диалога, – вот, что способствует самоопределению личности, ее индивидуализации как основы актуализации творческих способностей.

Таким образом, под диалогом традиции и инновации в образовательной парадигме мы подразумеваем  творческий процесс, в ходе которого сторонники обеих точек зрениия должны быть готовы к критической рефлексии, к преобразованию своих убеждений и приобретению нового видения проблемы. В целом диалог выступает необходимым условием творческого развития личности, является важнейшим и универсальным средством образовательного процесса.

Современное российское общество плюралистично,  и многообразие образовательных программ, технологий, наличие авторских школ вполне естественно для самоопределяющегося общества, в котором действуют разноплановые тенденции.

Традиционная концепция российского образования подчинена  развитию рационального, преимущественно логико-вербального мышления, овладению основами наук. Главное внимание в ней обращается на логическое распределение и последовательность. Характерный для этой парадигмы – авторитарный стиль отношений. Инициатива и творчество строго нормированы, что ограничивает возможности творчества и креатива (3, С. 275).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15