Дипломная работа: Дидактика перевода: работа над созданием пособия "Грамматические аспекты перевода. Часть 1" (групповой проект)

В данном выше определении адекватности содержатся три компонента, составляющие содержание этого высказывания. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его объективные возможности. В-третьих, это конкретные условия использования упражнения.

Первый компонент – цель – весьма многолик. Это может быть:

-   навык (лексический, грамматический, произносительный);

-   умение (говорить, читать, аудировать, писать);

-   качество навыка (устойчивость и др.);

-   качество умения (самостоятельность, динамичность);

-   механизм речевого высказывания (комбинирование и др.);

-   качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.);

-   действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).

Второй компонент – параметры упражнения – определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения [Пассов 2002 (в): 9].

Третий компонент – условия – может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются факторами организации упражнения, которых достаточно много. Это, например:

-   установка перед упражнением, ее характер;

-   схематическое подкрепление;

-   раздаточный материал;

-   время на подготовку;

-   объем упражнения;

-   содержательность упражнения и т.д.

Внутренними условиями можно считать:

-   способности обучаемого;

-   уровень его умений и навыков;

-   интересы обучаемого;

-   отношение к иностранному языку и т.д.[Пассов 2002 (в):10].

Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень велика. Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, т.е. делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.

Многоаспектность самого феномена "адекватность" заставляет думать о том, что она не может быть определена только в двух уровнях: (+) и (-). Предварительно целесообразно наметить пять уровней адекватности:

-   отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред);

-   нулевой (когда упражнение бесполезно);

-   минимальный;

-   средний;

-   максимальный.

При этом следует учесть два факта:

Во-первых, каждое из упражнений, помимо прямого действия, может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не одни их механизм. Поэтому следует различать адекватность прямую, непосредственную и опосредственную, коннотативную.

Во-вторых, какое-то упражнение не обеспечит достижения поставленной цели в силу ограниченности присущих ему возможностей. В практике обучения так бывает очень часто. В этом случае речь должна идти об адекватности не только упражнений, но и целых комплексов [Пассов 2002 (в): 10].

1.2.6  Система упражнений

По Е.И. Пассову, в процессе обучения мы как бы работаем в четырех измерениях. Мы организуем:

-   автоматизацию какого-либо частного материала (определенной дозы слов, грамматической формы, качества речевого умения и т.п.);

-   усвоение какой-либо их сторон речевой деятельности (грамматической, лексической и т.д.);

-   усвоение какого-либо вида речевой деятельности;

-   усвоения общения в целом [Пассов 2002 (в): 31 ].

Использование для всех указанных случаев одного термина "система" приводит к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут разные, т.к. у каждого уровня своя цель.

Само понятие "система упражнений" (СУ) требует уточнения. Чтобы убедиться в необходимости этого, достаточно привести несколько используемых терминов: "СУ для закрепления грамматического материала", "СУ по развитию навыков устной речи", "СУ по предупреждению переводческих ошибок" и т.п. очевидно, что во всех этих случаях понятия СУ далеко не идентичны. И это вполне поддается объяснению, т.к. за каждым из понятий стоят разные реальные объекты.

. Назначением комплекса упражнений является более или менее частных процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать: "комплекс упражнений для автоматизации такого-то речевого образца", "комплекс упражнений для усвоения таких-то лексических единиц", "комплекс упражнений для усвоения таких-то переводческих упражнений" и т.п. возможны простые и сложные комплексы; это зависит от характера материала, его дозировка, поставленной задачи. Но границы комплекса, как правило, не могут выходить за рамки цикла работы.

Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы; это зависит от речевого материала, его дозировки, от поставленной задачи [Пассов 2002 (в): 31].

2. Назначением подсистемы упражнений является усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, следует различать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон. Каждая подсистема состоит их комплексов упражнений.

. Назначением частной системы упражнений (ЧСУ) является усвоение какого-либо вида речевой деятельности – говорения, чтения, письма. Каждая ЧСУ состоит из подсистем. Так, ЧСУ "Говорение" включает в себя указанные в п. 2 подсистемы.

. Общая система упражнений (ОСУ) направлена на усвоение речевой деятельности в целом. ОСУ состоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все ЧСУ. Состав ОСУ зависит от цели обучения. Построение ее невозможности без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода [Пассов 2002 (г): 33].

Все уровни имеют много общего, но каждый их них сугубо специфичен. Общими параметрами являются те, что присущи системе как таковой, ибо системность, структурность отличает и комплекс, и подсистему, и частную, и общую системы упражнений. В этом смысле их определение как "совокупности упражнений" не является корректным, поскольку не любая совокупность обладает системностью.

Методологически неверно рассматривать какой-то один общий уровень системности в организации упражнений. Необходимо определить критерии построения каждого из указанных уровней.

1.  Для комплекса упражнений необходимы:

(а) учет цели (навык или умение) при определении обязательного набора упражнений;

(б) учет стадий формирования навыков и развития умения при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;

(в) учет родного языка учащихся, в плане положительного переноса;

(г) учет цели речевого материала при определении обязательного набора упражнений;

(д) учет постепенного нарастания трудностей;

(е) обеспечение относительной безошибочности действий ученика;

(ж) обеспечение прочности усвоения того или иного материала;

(з) соответствие характера упражнений специфике вида речевой деятельности.

2. Для подсистемы упражнений нужны следующие критерии:

(а) учет трудностей в усвоении внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает усвоить последующие;

(б) учет взаимодействия в усвоении учебно-речевых единиц внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает или мешает усвоению последующего;

(в) обеспечение регулярной повторяемости речевого материала, хотя бы наиболее важного, сложного, в целях поддержания необходимого уровня навыков, их совершенствование;

(г) расположение речевого материала в зависимости от коммуникатных нужд общения, а не изучения того или иного аспекта;

(д) обеспечение многообразия упражнений.

3. Для построения частной системы упражнений необходимо соблюдать следующие критерии:

(a) организация цикличного усвоения материала, в процессе чего в каждом по следующем цикле данное умение поднимается на более высокий уровень;

(б) соблюдение трех этапов усвоения материала в каждом цикле;

(в) определение необходимого соотношения указанных этапов;

(г) усложнение задач в процессе продвижения по циклам;

(д) осуществление связи между циклами;

(е) включенность контроля в систему упражнений [Пассов 2002 (в): 33].

В предлагаемом Е.И. Пассовым виде, эти критерии могут послужить достаточной основой для построения эффективных комплексов, подсистем и ЧСУ. Однако стоит заметить, что при построении ЧСУ следует идти "снизу": сначала составить все комплексы с учетом аудитории, условий обучения и т.п., затем выстроить из них соответствующие подсистемы и, наконец, свести их в частную систему. При переходе с уровня на уровень потребуются коррективы в предыдущем уровне, наоборот, нельзя приступить к самому первому уровню, пока нет представления об организации последующего уровня [Пассов 2002 (г): 38].

Также следует отметить, что важность системы упражнений состоит в обеспечении организации процесса усвоения и организации процесса обучения. Мало знать техническую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

-   подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;

-   определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;

-   определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;

-   регулярность определенного материала;

-   правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них) [Пассов 2002 (в): 29].

1.3   Грамматические аспекты при обучении переводу

Предложение на любом языке воспринимается в единстве его лексического содержания и грамматической формы. Грамматическая форма никогда не мыслится в отрыве от ее словесного, вещественного содержания. И все же без учета грамматического оформления невозможно понимание иноязычной фразы. Только владеющий в совершенстве иностранным языком воспринимает иноязычный текст, не задумываясь над функцией и значением грамматических форм и синтаксических конструкции, как это бывает, когда он читает текст на родном языке. Незнакомые слова можно найти в словаре. Незнание специфики английских конструкций, как правило, мешает правильному пониманию смысла предложения. Однако для перевода важно было бы иметь сопоставительную грамматику английского и русского языков, которая помогала бы выбрать наиболее подходящую грамматическую форму и синтаксическую конструкцию для правильной и точной передачи соответствующей английской формы и конструкции.

Трудность грамматических сопоставлений в процессе перевода состоит в том, что такие сопоставления останутся мертвой буквой, если при этом не будет учитываться зависимость грамматической формы от ее лексического наполнения [Рецкер 2004: 18-19] . Одно и то же грамматическое явление в зависимости от конкретного лексического наполнения может переводиться разными способами.

Например, Рецкер Я.И. в своем пособии приводит следующие примеры двусоставных предложений с глаголом to have, выражающим принадлежность:

I have a brother. У меня есть брат.

·  Не has many books. У него много книг.

·  I have no time to spare. У меня нет свободного времени.

·  Не has the cheek to say... Он имеет наглость утверждать...

·  Не had courage to avow. Он имел мужество сознаться.

·  I have the honour to inform you... Честь имею уведомить вас...

Таким образом, предложения такого типа могут переводиться на русский язык как односоставными предложениями, так и двусоставными.

Обязательным условием адекватного перевода с английского языка является умение правильно анализировать грамматический строй иноязычных предложений, правильно определять грамматические трудности перевода конструировать предложение в переводе с английского языка в соответствии с нормами языка и жанра перевода. Переводчик должен быть хорошо осведомленным с грамматическими особенностями исходного и целевого языков, основами теории перевода, переводными соответствиями в области грамматики и лексики, переводческими трансформациями, способами перевода различных языковых и речевых явлений. Все это составляет часть общей компетенции переводчика. Во время перевода нужно правильно понять содержание предложений и значений метатекстовых элементов, которые принимают участие в организации текста.

Естественно, что наибольший комплекс грамматических проблем перевода с английского языка связан с пониманием синтаксической структуры и морфологического состава предложений как языковых элементов, которые являются непосредственными носителями предметной информации.

Грамматические явления того или иного языка, связанные с закономерностями его развития и ими обусловленные, в совокупности своей отличны от грамматических явлений другого языка, хотя и могут представлять в отдельных отношениях сходство с ними. [Федоров 2002: 208-248]

Разумеется, воспроизведение грамматической формы подлинника, как таковой, не может быть целью перевода. Целью является передача мысли в ее целом, — мысли, выражению которой в оригинале могут на другом языке соответствовать иные формальные средства. И лишь в том случае, когда определенную стилистическую роль играют отдельные особенности грамматической формы оригинала — например, ее краткость, параллелизм в построении словосочетаний или предложении, более частое использование той или иной части речи, — задачей перевода становится если не прямое воспроизведение этих черт, то воссоздание их функций путем использования аналогичных: средств выражения своего языка [Федоров 2002: 208-248]. Федоров А.В. выделяет три основных типа грамматического расхождения между языком подлинника и языком перевода.

тип: в языке подлинника встречается элемент, которому нет формально-грамматического соответствия в языке перевода (например, наличие категории артикля и разница между определенным и неопределенным артиклем, сложные формы прошедшего времени в ряде романских и германских языков — при отсутствии этих особенностей в русском языке).

3.  Передача на русском языке функции артикля

Отсутствие в русском языке артикля должно с точки зрения перевода учитываться прежде всего в связи с возможностью или невозможностью передать тот смысл, который выражается в подлиннике благодаря различию между артиклем определенным и неопределенным (ведь роль артикля, как принадлежности существительного и как приметы грамматического рода, передается флективными средствами русского языка, причем несоответствие в грамматическом роде слов, обозначающих одни и те же предметы и понятия, за исключением специальных и редких случаев, более существенных лишь в художественной литературе, не приводит к каким-либо смысловым расхождениям).

4.  Перевод конструкций с неопределенно-личным местоимением

Подобно тому, как смысловая функция артикля при переводе на русский язык воспроизводится с помощью синтаксических, а отчасти и лексических средств, так и неопределенно-личное местоимение, присущее ряду романских и германских языков (французское "on", немецкое „man", английское "one") требует выбора формально отличных элементов для передачи его функции по-русски (за отсутствием прямого грамматического соответствия). Практическая грамматика французского, немецкого или английского языка для русских учит тому, что основным соответствием этой форме в русском языке служит, как правило, глагол-сказуемое в третьем лице множественного числа при отсутствии подлежащего. И в ряде случаев эта возможность, действительно, закономерно и удачно используется в переводах. В других случаях для передачи оборота с неопределенно-личным местоимением применяется безличное предложение

тип: когда в языке, на который делается перевод, есть элементы, не имеющие формального соответствия в языке подлинника, а между тем неизбежно применяемые при переводах (например, форма вида глагола, широко развитая флективная система, наличие причастий активной формы прошедшего времени и пассивной формы настоящего времени в русском языке — при отсутствии этих особенностей в тех или иных романских, германских и др. языках).

5.  Использование категории вида в русском языке

Одним из специфических элементов грамматического строя русского языка, как и ряда других славянских языков, несомненно, является категория вида глагола. Использование ее в переводе с германских и тех романских языков, где ее нет, связано, прежде всего, с передачей значения разных форм времени (простых и сложных).

6.  Большее разнообразие причастных форм в русском языке по сравнению с романскими и германскими языками

Система русских причастных форм, складывающаяся из причастий как настоящего, так и прошедшего времени действительного и страдательного залогов совершенного и несовершенного вида, гораздо богаче, чем совокупность причастных форм английского, французского и, в особенности, немецкого языка. Если к этому прибавить наличие в русском языке категории деепричастия, неполным и непостоянным соответствием которой в романских и германских языках является причастие в краткой форме, то станет очевидным, насколько русский язык богаче формами и оттенками для выражения того, что в других языках выражается с помощью более узкого круга средств или вовсе без привлечения данной грамматической категории.

7.  Применение уменьшительных суффиксов и суффиксов субъективной оценки при переводе на русский язык

Отличительной морфологической особенностью русского языка (по сравнению с целым рядом других языков, в частности, с французским, английским, немецким и мн. др.) является широко развитая система суффиксов, выражающих количественную степень или субъективную оценку и связанных как с категорией существительных, так и с категорией прилагательных. Наличие этих суффиксов в категории прилагательных особенно характерно, так как в названных западноевропейских языках они в прилагательных отсутствуют.

тип: когда в языке перевода есть грамматические элементы, формально соответствующие элементам языка подлинника, но отличающиеся от них по выполняемым функциям.

Данный случай грамматического расхождения между двумя языками требует особой внимательности со стороны переводчика. Дело в том, что и язык подлинника и язык перевода располагают многими формально близкими или даже тождественными грамматическими элементами, но при этом их смысловые и стилистические функции могут быть различны. Поэтому есть опасность, что внешнее сходство или даже тождество может ввести в заблуждение переводчика, недостаточно опытного или склонного к буквализму. Правильное же решение задачи должно состоять в том, чтобы применить в переводе формально отличные от подлинника элементы, которые в контексте могли бы выполнить функции, по смыслу и стилистической окраске соответствующие подлиннику.

По существу этот случай, имеющий немалое значение в практике перевода, представляет своеобразное сочетание первых двух случаев, рассмотренных выше: грамматический элемент подлинника, хотя и имеющий формальное соответствие в языке перевода, оказывается все же специфичным по своей функции, а грамматический элемент языка перевода, формально тождественный ему, оказывается неподходящим, отбрасывается; вместо него применяется другой, формально отличный, специфичный в данной функции именно для того языка, на который делается перевод.

Но нагляднее всего рассматриваемый случай грамматического расхождения можно иллюстрировать примерами использования в переводе богатых и разнообразных возможностей, предоставляемых порядком слов в русском языке. Флективный строй русского языка и связанный с ним свободный порядок слов дают в руки переводчика исключительное богатство средств при переводе с языков разного типа. Эти средства находят применение:

) когда грамматической особенности языка оригинала нет формального соответствия в нашем языке и отсутствие того или иного грамматического элемента (например, артикля) компенсируется смысловыми оттенками, вносимыми порядком слов;

) когда возможность формально точного воспроизведения элементов языка подлинника и их последовательности существует, но приводит или к известному отклонению от смысла, или — что чаще — к нарушению языковой нормы. Недаром в переводах так часто приходится наблюдать случаи замены одного грамматического оборота, формально допускающего дословный перевод, другим — более привычным с точки зрения литературной речи, или изменение порядка слов, вызванное той же причиной — языковыми требованиями [Федоров 2002: 208-248].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7