Курсовая работа: Работа психолога на этапе адаптации первоклассников к школе
§
Отсутствие
индивидуального подхода к ребенку, неадекватность воспитательных мер,
отсутствие своевременной помощи ученику, проявления неуважения к нему.
§
Неблагоприятная
материально-бытовая или/и эмоциональная ситуация в семье, алкоголизация
родителей, заброшенность ребенка или гиперопека.
§
Негативное
влияние окружения, легкость добывания денег, доступность алкоголя и наркотиков.
§
Деформация
общественных и нравственных идеалов, превосходство обогащения над
самореализацией, обстановка пропаганды насилия, вседозволенности.
§
Тяжелые
физические заболевания, различные нарушения психики, акцентуации и патологии
личности, патологическое протекание возрастных кризисов, задержка психического
развития.
Таким образом, все
выделенные факторы, способствующие школьной дезадаптации, подразделяются на
школьные, семейные, микросоциальные, соматические и психические [11, 26, 34].
Определяя психогенное
влияние новых условий на первоклассников, можно отметить, что дезадаптация к
данным условиям выражается в нервно-психической неустойчивости. Пребывание в
непривычных, незнакомых условиях может привести к фрустрации. Существует
понятие фрустрационной толерантности или пороговой величины уровня напряжения,
превышение которого деструктивно влияет на психику и поведение человека.
Нарастание напряженности, вызванной негативными эмоциями, которые школьник переживает
в измененных условиях существования, может превысить его индивидуальный порог
толерантности еще до того, как перестроившаяся система психических реакций
позволит личности найти конструктивные пути выхода из ситуации и обеспечит его
успешную адаптацию. Тогда напряжение нарастает на фоне преобладания тревожных
эмоций, что продолжает дезорганизовывать психическую деятельность ребенка,
истощая его психические возможности.
Нервно-психическая
деятельность приобретает неустойчивый характер, когда старые, привычные
комплексы нервно-психических реакций не в состоянии обеспечить эффективное
взаимодействие со средой, а новые механизмы не имеют достаточных ресурсов для
их соответствующей организации и действия. Рост напряжения, чаще всего,
сопровождается эмоциональным возбуждением, что препятствует рациональным
процессам. Ребенок волнуется, теряется, впадает в панику, теряет контроль над
ситуацией и своим поведением. Следствием психической напряженности в измененной
среде существования при невозможности ее конструктивного использования является
нервно-психическая неустойчивость, склонность к срывам функций нервной системы
как следствие высокой психической нагрузки. Нервно-психическая неустойчивость
должна найти разрядку, но направленность ее в данном случае будет деструктивной
для личности. Результатом является генерация дезадаптивных состояний,
определяющих два основных типа поведения личности, наблюдающихся у
первоклассников при неспособности успешно адаптироваться к новой среде.
Деструктивные последствия фрустрации проявляются в двух формах – агрессии и
бегстве от ситуации – что и определяет соответственно содержание двух основных
типов дезадаптационного поведения.
Первый тип – агрессивный
– атака на препятствие или барьер. Но при осознании возможной или явной
опасности агрессия направляется на любой объект. Это может выражаться в грубости
к одноклассникам, учителю, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или же
без видимых причин, в недовольстве всем происходящим.
Второй тип – бегство от
ситуации – «уход» ребенка в свои переживания, обращение всей энергии на
генерацию собственных негативных состояний, самокопания, самообвинения.
Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Этот тип школьников характеризуется
замкнутостью, отрешенностью, погруженностью в себя, в мир тягостных раздумий.
В случае развития
адаптации по пути неустойчивой психической деятельности имеет место угроза глубоких
психических изменений личности. Возникает проблема сохранения психического здоровья
школьников [7, 34, 20, 24]. Изменениями могут стать серьезные
нервно-психические заболевания, если не будет своевременно диагностировано
дезадаптивное состояние и оказана соответствующая помощь.
Таким образом, в ряде
случаев школьная дезадаптация может оставаться скрытой от педагогов и
родителей. Но дети с дезадаптивными формами поведения нуждаются в особом
внимании. Важно вовремя распознать дезадаптивных детей для профилактики и
коррекции возможных трудностей в дальнейшей их жизни. Основными путями помощи
таким детям может стать правильно поставленное воспитание личности, которое
включает в себя воспитание адекватных представлений об общественных мотивах и
движущих силах развития, знание резервов, собственных возможностей, воспитание
навыка реагировать на события, а не на представления о них, оптимизацию условий
жизни и обучения, изменение привычных непродуктивных форм реагирования,
выработку навыков релаксирующего отвлечения и избегания обычно декомпенсирующих
данную личность ситуаций. Эти принципы образуют психогигиеническую основу
учебно-воспитетельного процесса. Одним из условий успешности профилактики и
коррекции школьной дезадаптации является четкое понимание того, что она
отражает не слабость ребенка и не только недостатки школы или семьи, а является
следствием нарушения отношений в системе «школа – ребенок – семья – общество».
Именно эти нарушения отношения представляют собой объект усилий,
обеспечиваемыми внутренними ресурсами данной системы. Конечной целью должно
стать не просто разрешение уже возникших или уже возможных школьных трудностей,
а профилактика социальной дезадаптации в последующей жизни [11].
1.3.2
Механизмы адаптации
Р.В. Овчарова определяет
поведение как «совокупность конкретных, в данный момент протекающих
деятельностей» и говорит о том, что поведение может быть названо адаптивным,
если « посредством его получен целесообразный, полезный результат» (21,22,).
Достижение результата, по ее словам, становится возможным, если составляющие
поведение деятельности соответствуют условиям, в которых поведение
осуществляется. Основными механизмами поведения, а, следовательно, и адаптации
являются, с точки зрения Р.В. Овчаровой, следующие:
I. Механизмы процесса
отражения, задающие ориентировку человека в среде и ситуации.
II. Механизмы действия
субъекта в реальных, адекватно отраженных условиях.
III. Механизмы эмоциональной регуляции поведения.
С каждым из трех
механизмов функционируют механизмы речевого опосредования и памяти. Р.В.
Овчарова так же отмечает, что с точки зрения уровневой организации поведения,
механизмы отражения выступают в виде процессов восприятия, ощущения, мышления;
механизмы действия – в виде движений, навыков, тактик, программ или стратегий;
механизмы эмоциональной регуляции – в виде непосредственных переживаний и
чувств.
Т.В. Дорожевец говорит о
том, что «адекватная психологическая адаптация подразумевает хорошую
приспособляемость к неблагоприятным социальным условиям, а неадекватная –
выражается в невротических конфликтах, асоциальном поведении, плохой социальной
приспособляемости, повышенной эмоциональной уязвимости» [9,с.48]. Этот автор
видит в основе процесса адаптации в социальной среде два противоположно
направленных процесса:
a)
изменение
личностью среды в сторону увеличения соответствия последней своим потребностям;
b)
изменения
самой личности, которые соответствуют требованиям среды.
Это соответствует
теоретическим положениям Ж. Пиаже, который рассматривал адаптацию и в биологии,
и в психологии как единство противоположно направленных тенденций – аккомодации
и ассимиляции [1, 2,]. Аккомодация обеспечивает модификацию функционирования
организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Ассимиляция
же изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре
организма или включая в схему поведения субъекта. Эти процессы тесно связаны
между собой и опосредуют друг друга. Т.В. Дорожевец утверждает, что
дезадаптация может быть результатом преобладания одного из стилей
приспособления (аккомодации или ассимиляции) [9]. Следовательно, полноценная
адаптация возможна лишь в случае гармоничного сочетания аккомодации и
ассимиляции. Стиль приспособления, по мнению того же автора, не изменяется при
переходе из одной социальной ситуации развития в другую, что говорит об
устойчивости форм адаптации на разных этапах психического развития. Этот
подход, с точки зрения Т.В. Дорожевец, дает основание рассматривать
адаптационный стиль как относительно устойчивую индивидуально-психологическую
особенность личности, что ставит его в один ряд с другими стилевыми
характеристиками личности (например, «когнитивный стиль», «индивидуальный стиль
деятельности»). Дети с эффективным стилем адаптации (гармония ассимиляции и аккомодации)
приобретают позитивный опыт совладения с травматической ситуацией, что делает
их более устойчивыми к дальнейшим невзгодам (подтверждение концепции
устойчивости). А дети с преобладанием ассимиляционной или аккомодационной тенденции,
т.е. неэффективным адаптационным стилем, с каждым новым кризисом становятся
менее эффективными при совладении с последующими травматическими событиями
(концепция уязвимости).
Важнейшим механизмом
формирования личностной устойчивости к стрессу является мобилизация внутренних
механизмов совладения с негативными эмоциональными переживаниями. Гармоничное
сочетание ассимиляционных и аккомодационных тенденций в процессе преодоления
кризисного события – открывает для ребенка, по мнению Т.В. Дорожевец,
возможность обращения к личным внутренним ресурсам. Это, в свою очередь,
усиливает у ребенка чувство контроля над событием и повышает его самооценку,
тем самым, помогая успешно справиться с кризисом, т.е. благополучно адаптироваться.
Некоторые авторы
утверждают, что человек проходит три фазы своего становления как личности [34].
В результате у индивида возникают соответствующие личностные новообразования.
На первой фазе происходит
усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и
средствами деятельности. Возникает необходимость быть как все, что достигается
за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий
при возможной иллюзии растворения в общности. Это стадия адаптации.
На второй фазе, которая
является фазой индивидуализации, происходит противоречие между достигнутым
результатом адаптации – тем, что он стал таким, как все в группе. Происходит
поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности.
На третьей фазе
происходит взаимная трансформация личности и группы. В рамках фазы интеграции
личности в общности у индивида складываются новообразования личности, которых
не было у него и, возможно, нет у других членов группы, которые отвечают
необходимости и потребности группового развития и собственной потребности
индивида осуществить значимый вклад в жизнь группы.
Если человеку не удается
полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для
него среде и вступить во вторую фазу развития, у него будут складываться
качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость,
неуверенность в себе и в своих возможностях. Если при нахождении в фазе
индивидуализации человек обеспечивает свое бытие в членах значимой для него
общности, предъявляет группе свои индивидуальные отличия, которые те отвергают
как несоответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у
индивида таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивности, подозрительности,
завышенной самооценки. При условии успешного прохождения фазы интеграции у
индивида формируется коллективизм как качество личности.
Индивидуально-типическое существует в личности как социально-психологическое.
1.3.3
Социально-психологические особенности личности и их значение для процесса
адаптации
Е.С. Кузьмин считает, что
важно изучать особенности личности через ее отношения с другими людьми с целью
определения поведения, образа мыслей и переживаний человека. Взаимное
оценивание и взаимная ориентировка, познавательные характеристики общения
личности так же составляют важный момент эффективной деятельности человека.
Качества людей часто складываются на их взаимной ориентировке. Велико влияние
на отношение к личности ее «веса», «места» в общении, в ближайшем окружении.
Некоторые люди – «звезды» – популярны, авторитетны, их часто избирают, к ним
питают симпатии, они пользуются признанием, уважением. Такие люди – центр
связей и взаимного общения. Положение «звезд» зависит преимущественно от
социально- психологических причин. В противоположность «звездам», «отвергнутые»
в невыгодном положении, что часто может осложнить адаптацию к новым условиям
жизни. Но между «звездой» и «отвергнутым» человеком находятся степени
различного положения личности в системе общения: популярные, принятые,
находящиеся на среднем уровне, изолированные. Общее самочувствие личности и
процесс ее адаптации к изменившимся условиям окружающей среды существенно
зависят от ее статуса в системе общения. Так, М.М. Врублевска к личностным
критериям оценки успешности адаптации относит следующие: ценностные ориентации,
самооценку, тревожность, мотивацию учения, принятие взрослых (классного
руководителя), принятие сверстниками [7]. Становится понятным, почему инерция
первых впечатлений может помешать правильно относиться к людям и насколько
опасно сохранение симпатии или антипатии надолго, хотя учащийся может
изменяться, становиться лучше или хуже. Такие стереотипы восприятия могут в
значительной мере затруднить процесс адаптации первоклассников.
1.3.4
Специфика адаптации первоклассников к школе.
Адаптация
детей к школе – это процесс активного приспособления ребёнка и в исследованиях
некоторых авторов выделено 3 уровня адаптации:
Параметры
(переменные)
Высокий уровень адаптации
Средний уровень адаптации
Низкий уровень адаптации
Отношение к школе.
Положительное и требования
воспринимаются адекватно.
Положительное, нет отрицательных
переживаний.
Отрицательное или индифферентное,
частые жалобы на здоровье, подавленное настроение, нарушение дисциплины.
Усвоение учебного материала.
Усваивается легко, полно и
глубоко, решает усложненные задачи.
Понимает материал, если учитель
излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание. Сам решает
типовые задачи.
Материал усваивает фрагментарно.
Возникают трудности с решением типовых задач.
Самостоятельная работа.
Прилежен, внимателен, не
нуждается во внешнем контроле, готовится ко всем урокам.
Сосредоточен и внимателен, но
при контроле взрослых или интересном задании, почти всегда учит уроки.
Интереса не проявляет,
самостоятельная работа затруднена, к урокам готовится нерегулярно, сохраняет
работоспособность при длительном отдыхе.
Статусное положение.
Благоприятный статус.
Дружит со многими одноклассниками.
Близких друзей нет. Не знает фамилии
и имена учащихся в классе.
Очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех,
кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4
до 7 недель. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу
носятся по коридору, а когда удается «улизнуть» со своего этажа, то и по
лестницам, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно
развязно; другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются
держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей
неудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они
становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам
для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти
нарушения (обычно их называет функциональными отклонениями) вызваны той нагрузкой,
которую испытывает психика ребенка, «го организм в связи с резким изменением
образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех
требований, которым ребёнок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация
сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых
наблюдаются множественные функциональные отклонения.
Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети
«домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками.
Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности.
Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее
детский сад.
Особые трудности отметаются у детей, обучающихся: по программе
трехлетней начальной школы (с 7 лет), поскольку они сразу должны включиться в
интенсивное изучение учебного курса, проходящее в относительно быстром темпе.
Существуют разные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога
при работе с первыми классами в адаптационный период. Согласно одной из них,
психолог должен быть максимально активен, помогая учащимся быстрее и лучше
адаптироваться, а учителю найти правильный подход к каждому ребенку. Особое
внимание психолог уделяет при этом тем детям, у которых наблюдаются ярко
выраженные функциональные отклонений, нарушения сна в другие признаки
невротизации.
Согласно другой точке зрения, психолог должен использовать это
время для сбора информации психическом развитии каждого ребенка» ведя наблюдения
за классом и вмешиваясь лишь в самых крайних случаях.
На наш взгляд, в течение адаптационного периода психологу целесообразно
оставить класс «наедине с учителем» и вмешиваться лишь по специальной просьбе
педагога, поскольку при нормальном протекании процесса адаптации в подавляющем
большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой, поэтому
никакой специальной работы здесь не требуется. Присутствие же психолога на
уроках, занятиях в группе продленного дня может явиться дополнительным отягчающим
моментом и для детей, и для педагогов и тем самым усугубить этот и без того
достаточно сложный и для тех и для других период. Наиболее полезной формой работы
психолога здесь может быть его выступление на родительском собрании с рассказом
об особенностях этого периода, о том, что могут сделать родители, чтобы
облегчить детям адаптацию к школе.
Как уже говорилось, большинство детей адаптируются к школе достаточно
быстро, однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается,
а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не
происходит (следует иметь в виду, что это может происходить на фоне хорошей
успеваемости). Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят
психосоматический характер; эти детали составляют «группу риска» с точки
зрения- возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптации
во всех отношениях" нуждаются в особом внимании со стороны школьного
психолога.