Дипломная работа: Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня

Дипломная работа: Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня

Оглавление

Введение

1. Глава. Теоретические вопросы изучения развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

1.1  Роль речи в психическом развитии ребенка

1.2  Понятие онр в научной литературе

1.3  Особенности речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

1.4 работа логопеда по развитию речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Выводы по 1 главе

2 глава. Экспериментальная работа по профилактике нарушений речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 организация и методика проведения экспериментальной работы

2.2 характеристика комплекса дидактических игр по развитию речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.3 анализ результатов экспериментальной работы

Выводы по 2 главе

Заключение

Список терминов

Список используемой литературы

Введение

Прекрасная человеческая речь – продукт сложнейших психических процессов нашего организма. Любые нарушения этих процессов или недостаточное освоение человеком этой сложнейшей разговорной техники может привести большим затруднениям в жизни того человека. Речь в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Проблемой развития речевой деятельности занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученые. Среди них особое место занимает к.д. ушинский - основоположник методики первоначального обучения детей родному языку. Идеи Ушинского нашли свое отражение в работах водовозовой е.н., симонович а.с., Тихеевой е.и. большой вклад в изучение вопросов развития речи внесли крупская н.к., флерина е.а., и многие другие. При нормальном речевом развитии ребенка происходит увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную, повествовательную речь, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими.

Речевая деятельность, объединяя достижения ребенка в усвоении всех уровней языковой системы, вместе с тем становится важным условием овладения языком - его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной выразительной речи.

Речевая деятельность - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

Проблемами формирования речи в дошкольном возрасте занимались а.м. бородич, л.м. ворошина, в.в. гербова, л.а. горбушина, р.п. короткова, в.к. лотарев, а.п. николаичева, ф.а. сохин, е.и. лихеева, а.п. усова, а.п. федоренко, г.а. фомичева и другие. По мнению ф.а. сохина, каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно и последовательно излагать свои мысли.

Работа по развитию речи детей старшего дошкольного возраста должна проводиться в дошкольном образовательном учреждении, однако не всегда ей уделяется необходимое внимание работниками этих учреждений, поэтому тема нашего исследования является актуальной.

Объектом исследования является речевая деятельность детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предметом исследования – дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: если при построении работы по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня использовать дидактические игры, то процесс развития речевой деятельности таких детей протекает более успешно.

Цель данной работы: изучить в теории и реализовать на практике возможности использования дидактических игр для развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Провести анализ литературы по проблеме развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

2. Выявить уровень развития речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

3. Составить комплекс дидактических игр по развитию речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и экспериментально проверить его эффективность.

Были намечены этапы проведения исследования:

Первый этап - была подобрана и проанализирована психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, определена и сформулирована проблема, цели и задачи исследования, что позволило составить план выполнения работы и частично его реализовать. Анализировался опыт работы в дошкольном учреждении.

Второй этап - провела констатирующий эксперимент, что позволило определить группу детей для экспериментальной работы. Была спланирована и проведена коррекционная работа с использованием дидактических игр в процессе занятий, индивидуальной работы с детьми, в режимных моментах, в работе с родителями.

Третий этап - обобщающий — проводилась повторная диагностика уровня развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, подводились итоги исследовательской работы, оформлялись результаты исследования, рекомендации для родителей по использованию дидактических игр в домашних условиях.

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Теоретический метод — изучение и анализ психологической, педагогической, и методической литературы;

Эмпирические методы — прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседа с детьми, их родителями и педагогами, игра, педагогический эксперимент);

-метод диагностики;

-метод эксперимента;

-метод статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка терминов, списка используемой литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность работы, обозначаются проблема, противоречия, предмет и объект исследования, формулируется гипотеза, определяются цели, задачи и методы исследования.

В первой главе дается обзор данных теоретической и методической литературы по проблемам развития речевой деятельности детей дошкольного возраста, о роли речи в психическом развитии ребенка, отмечаются функции речи. Также описываются понятия ОНР в научной литературе, особенности речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Также дается материал по работе логопеда по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством дидактических игр.

Во второй главе приводятся методические рекомендации специалистов по организации учебно-воспитательной работы для профилактики нарушений речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, дается характеристика комплекса дидактических игр по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста, анализ результатов экспериментальной работы.

В заключении подводятся итоги выпускной квалификационной работы, оцениваются результаты экспериментальной работы, анализируется актуальность данной работы для профилактики нарушений речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, способной при необходимости дополнить теоретический курс литературы для наилучшего достижения результата при развитии речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Экспериментальная практика проводилась в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении № 11 «ромашка» мр мелеузовский район. В эксперименте наблюдались детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня старшей логопедической группы № 4 в возрасте 5-6 лет.

речь психический дошкольный игра

1 глава. Теоретические вопросы изучения развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

1.1 Роль речи в психическом развитии ребенка

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.) [11;87]. Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. В своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.

Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях [12; 44].слова-понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органы чувств. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Новое знание поэтому может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью уже известных слов. В этой связи редко возникает необходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы выразить вновь полученное знание. Благодаря понятийному строю языка мы имеем возможность с помощью ограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией из области математики, можно было бы сказать, что число слов в языке растет по арифметической, а выражаемый с их помощью объем знаний - по геометрической прогрессии.

Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально не увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия. Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальных операций.

Из множества качеств и признаков предмета или явления, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества обозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.[33; 263-264]

Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.[5;11]

Коммуникативная функция самая ранняя: первое слово, родившееся из модулированного лепета на девятом — двенадцатом месяце жизни ребенка, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года он может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.[5; 10-11] параллельно с развитием коммуникативной и познавательной функции начинается усвоение ребенком речи как регулятора поведения. Первыми словами — регуляторами поведения становятся слова можно, нельзя, глаголы в форме повелительного наклонения типа ешь, идии т. Д. [28; 19]

Дофонемный период (до 1 года).

У новорожденных нет речевых проявлений. Крик - врожденная голосовая реакция на воздействие окружающей среды, носит рефлекторный характер. В этом периоде основные доречевые вокализации:

o  С 3-х месяцев - гуканье - короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. Лежа корень языка оттянут назад);

o  3 мес. - гуление - плавные протяжные звуки;

o  Позже - развернутое гуление. Сочетание из 2-3 звуков: гласных и согласных. Согласные близки к рефлекторным звукам к концу периода гуления развернутое гуление становится более понятным и приобретает определенные интонации как результат примитивных эмоциональных переживаний.

o  4-5 мес. - лепет развивается на базе врожденных реакций ребенка (сосание, глотание) на первых порах в лепете можно услышать много звуков, сходных по произношению со "взрослыми" звуками. Но гласные артикуляторно произносятся практически одинаково, у согласных сглаживаются основные фонетические признаки: твердый-мягкий, звонкий-глухой. По мере развития лепета звуки начинают различаться.

Вопрос о сроках развития лепета спорный. Одни говорят - 2-3 мес., другие - 6 мес. Такая разница объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепета играет не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но очень важны речеслуховые органы. В развитии лепета очень важную роль играет эхолалия - ребенок, слыша, что произносят взрослые, повторяет, не понимая смысла. Лепет очень важен для развития речи. Происходит общая упражняемость артикуляторного аппарата, это основа полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения. [15; 58]

Фонемный период (1 г.-6 лет). Период формирования и оформления самостоятельнойречи.общий принцип усвоения и формирования речи - от простого к сложному. Во многом последовательность формирования звуков определяется развитием речедвигательного аппарата. Параллельно идет развитие лексической стороны речи (словаря). Вначале это проявляется в аморфных словах-корнях (собака-бака). Активно используются жесты и мимика. Словарь развивается очень быстро: количество слов и углубление их понимания. В определенной последовательности идет усвоение частей речи:

-   Существительные: обозначение знакомых, часто встречающихся предметов;

-   Глаголы: вначале повелительной формы (дай) и неопределенной формы;

-   Наречия и местоимения;

-   Прилагательные;

-   Числительные;

-   Служебные части речи;

-   Причастия-деепричастия - в школьном возрасте.

Развитие грамматического строя речи начинается на 2-м году жизни. Первое предложение - аморфное слово, затем присоединяются 2, 3, 4 слова. Предложения пока бесформенны (мама каша дать). Развитие простых и сложных предложений идет очень быстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологически расчлененным. Ребенок овладевает рядом окончаний со свойственным им значением, отделяет их от корня. Переход этот постепенный, определяется порядком усвоения частей речи. Служебные слова в предложениях пока отсутствуют, из сложных предложений употребляются бессоюзные. Постепенно с развитием речи, словаря, усваиваются части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступает период развития морфологической системы языка.

Если рассмотреть этот период более подробно, то, согласно психолого-педагогической литературе, развитие речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.[5; 12] к концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и при обретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6