Дипломная работа: Методические рекомендации по совершенствованию словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи
1) тенденция «выравнивания» основы, сохранение
тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый
характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется
чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;
2) замена продуктивных словообразовательных
аффиксов непродуктивными;
3) переход от простого к сложному как в плане
семантики, так и в плане формально-знакового выражения.
Последовательность появления словообразовательных
форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка.
Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые,
хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего
ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных.
Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация
глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.
Таким
образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных
операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно
высокий уровень интеллектуального и речевого развития.
1.3
Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи
Общее
недоразвитие речи представляет собой различные сложные речевые расстройства,
при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и
интеллекте. Такое определение было дано в результате многоаспектных
исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста
Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина,
Л.Ф. Спирова, Г.Ф. Жаренкова) [26].
Р.Е. Левиной
и сотрудниками разработана периодизация проявлений ОНР (общее недоразвитие
речи): от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм
связной речи с элементами фонетико-фонематического недоразвития. Каждый уровень
характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных
проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов.
Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых
возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы
речи и её предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов
языка у детей дошкольного возраста с ОНР [8].
Авторы
периодизации считают, что 1-й уровень речевого развития характеризуется как
«отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых
возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что
не может пониматься буквально, поскольку такой ребёнок в самостоятельном
общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки
и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных
слов («тина», «сина» - «машина»). При их воспроизведении ребёнок сохраняет
преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова.
Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребёнок
в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения
– ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» - «рука»). Речь детей
на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не
имеющими аналогов в родном языке («киа»- «кофта», «свитер» и т.д.) Характерной
особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность
многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные
звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые
их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика»,
произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти
факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего
ребёнок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е.
неязыковых) средств – жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребёнок
говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на
требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно
крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и
слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Рассмотрим это
положение образцом описании игрушки (машины), составленного по наводящим
вопросам: «Маня. Бика. Сены. Бика». (Маленькая. Машина. Едет. Колесо Чёрное.
Бибикает).
Наряду с этим
у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной
стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых
предлогов («в», «на», «под» и т.д.), грамматических категорий единственного и
множественного числа («дай ложку» и «дай ложки»), мужского и женского рода,
прошедшего и настоящего времени рода глаголов и т.д. Обобщая всё вышесказанное,
можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна окружающим и
имеет жёсткую ситуативную привязанность.
Дети с 1-м
уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2, 5 -3 летнего
возраста в специальных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим
недоразвитием речи [26].
2-й уровень речевого
развития, по словам Р.Е. Левиной [34] определяется как «начатки
общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи
двух-трёх, а иногда даже четырёхсложной фразы. («Да тена Ника» - «Дай жёлтую
книгу», «Де кася ися асом» - «Дети красят листья карандашом» и т.д.) Объединяя
слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребёнок может как правило
использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких»
(пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юкка» (две руки) и т.д.
В
самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные
варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребёнок со 2-м уровнем
речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим
категориям: «Утя ези а туи» - «Утка лежит под стулом», «Аксик ези тал» - «Мячик
лежит на столе» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над»,
«за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают
затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.
По сравнению
с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса
не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объём
употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые
числительные и наречия и т.д.
Однако,
недостаточность морфологической системы языка, словообразовательных операций
разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам
в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «Выпил» - «не налил»),
относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы»,
вместо «лисий» - «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица
(«молочница» - «где пьют молоко») и т.д.
Также
наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системы
синонимов и антонимов. Встречается многозначное употребление слов и их
семантические (смысловые) замены.
Речь детей со
2-ым уровнем часто кажется малоприятной из-за грубого нарушения
звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и
различие большого количества фонем – до 16-20 при воспроизведении слов из
двух-трёх и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют
местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед»
- «велосипед», «китити»- «кирпичи»).
Связная речь
характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может
сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например,
составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд», испытывают
трудности при передаче их последовательности и содержания:
«Митя идя
гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя лез гыка. Итыт птены. Потом зяка. Митя бези. Птены
итыт». (Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к
дырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчёлы летят».)
Дети со
вторым уровнем развития получают логопедическую помощь с 3-4 лет в специальных
группах со сроком обучения 3 года. По словам Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской
[26] основные задачи обучения включают:
Ø
интенсивную
работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;
Ø
развитие
элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса,
практического усвоения простых грамматических категорий;
Ø
овладение
правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой
структуры слова.
3-й уровень
речевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с элементами
недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня
является использование детьми простых распространённых, а также некоторых видов
сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, за счёт отсутствия
главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи
уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим
категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Явно недостаточным будет
понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или
заменяются простыми (вместо «встал из-за стола» - «встал из стола» и т.д.)
Детям становятся доступны словообразовательные операции.
Ребёнок с
общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать
новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным
моделям. Также ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы
(«горшок для цветка» - «горшочный», «человек, который дома строит» -
«доматель») и пр. Для данного уровня характерно неточное понимание и
употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а
также слов с переносным значением. Словарный запас находится в рамках бытовой
повседневной ситуации. По-прежнему сохраняется тенденция к семантическим заменам
(вместо «корзина» - «сумка» и т.д.)
Определяются
трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например,
«водопроводчик, чинит водопровод» - «водопавотя тинит водоворот». А развитие
операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно
сформированными, а это будет служить препятствием для овладения чтением и
письмом. Также нарушены логико-временные связи в повествовании [58].
Дети с 3-м
уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-ти летнего
возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объёме,
есть большая вероятность того, что дети могут обучаться в общеобразовательной
школе.
По словам Т.Б.
Филичевой [45], в настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение
о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста можно отнести к одной из трёх групп. Но как считает автор, проведенное
многолетнее массовое изучение речи дошкольников показало, что стабильно
выделяется ещё одна категория детей, которая оказывается за пределами описанных
ранее групп. У этих детей обнаруживаются не резко выраженные нарушения в
лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процессе
детального обследования. Т.Б. Филичева выделяет эту группу как четвёртый
уровень речевого недоразвития.
Дети,
отнесенные автором к четвёртому уровню, производят, на первый взгляд, довольно
благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а
имеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков ( р-рь-л-ль-иот,
ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и др.) Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей
заключается в том, что понимая значение слова, они не могут удержать в памяти
его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в
разных вариантах:
1.
персеверации:
«бпибибилиотекарь» – библиотекарь;
2.
перестановки
звуков и слогов: «потрной» – портной;
3.
сокращение
согласных при стечении: «качиха кет кань» – ткачиха ткет ткань;
4.
замены
слов: «кабуретка» – табуретка;
5. в редких
случаях - опускание слогов: «трехтажный – трехэтажный»;
Степень
отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно
наглядно выступает в сравнении с нормой. Недостаточная внятность,
выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают
впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры,
смешение звуков свидетельствует о низком уровне дифференцированного восприятия
фонем. Эта особенность является важным показателем не закончившегося процесса
фонемообразования. Так же у детей этого уровня речевого нарушения, как замечает
Т. Б. Филичева, обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка.
Например, несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют
слова, обозначающие некоторых птиц, животных (филин, кенгуру), растений
(кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка,
ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья
– березки, елки, лес.
При
обозначении действий и признаков предметов некоторые дети используют типовые и
сходные названия: (прямоугольный – квадрат, перебежал – бежал). Лексические
ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой
двор вместо мальчик подметает); в неточном употреблении и смешении признаков
(высокий дом – большой; смелый мальчик – быстрый).
Значительные
трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью
увеличительных суффиксов: (домище – большой дом), или называют произвольную
форму (домуща вместо домище).
Стойким остаются
ошибки при употреблении:
1.
уменьшительно
– ласкательных существительных (гнездко – гнездышко);
2.
существительных
с суффиксами единичности (чайка – чаинка);
Правильность
называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар
слов. Невыполнимым является задание на подбор противоположных по значению слов
следующим словам: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные
игрушки.
С
дифференциацией глаголов, включающих приставки –ото, -вы, также справляются не
все дети. Чаще подбираются слова, близкие к синонимам (выдвинуть – подвинуть,
отодвинуть – двинуть).
В
грамматическом оформлении речи данной категории детей, как считает Т. Б.
Филичева [45], отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и
винительного падежей множественного числа, (дети увидели медведев). Особую
сложность для этих детей представляют конструкции с придаточными предложениями:
пропуски или замены союзов, инверсии (наконец все увидели долго искали которого
котенка).
По мнению Т.Б.
Филичевой [46] отличительной особенностью детей четвертого уровня является
своеобразие их связной речи, в процессе которой допускают следующие ошибки:
1.
В
беседе констатируются нарушения логической последовательности, застревание на
второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.
2.
Рассказывая
о событиях из своей жизни, дети пользуются в основном простыми
малоинформативными словами.
3.
Дети
испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе
соответствующих языковых средств.
Таким
образом, выделение логопедом группы детей с не резко выраженными элементами
недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических средств языка
позволит определить уровень требований к речи детей на различных этапах ее
формирования, а так же подобрать дифференцированные методические приемы
коррекции.
Итак, детей с
общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния –
временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у
детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание
обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности,
эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.
Чтобы
ограничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития,
необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребёнка [22].
Несмотря на
определённые отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере
фонетики), речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев
является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены
тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в
условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую
недостаточность до поступления в школу.
1.4.
Особенности словообразования глаголов у
дошкольников с ОНР
По словам
Р.И. Лалаевой и Н.В.Серебряковой [23], дифференциация словообразовательных форм
глаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что
глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного
значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является
более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в
отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном
возрасте.
Анализируя состояние речи у дошкольников с ОНР,
исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков [15,
33, 37, 31, 47, 50]. Р.Е. Левина [33] отмечала, что на втором уровне,
характеризующемся как «начатки общеупотребительной речи», дети совсем не
пользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевого
развития, определяемым как уровень «развернутой фразовой речи с элементами
фонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание,
неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и
невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах
слов и по звуковому, и по смысловому принципам.
Подобная ограниченность
лексических средств, по мнению Р.Е. Левиной, «частично обуславливается
неумением различать и выделять общность корневых значений». Автор прямо
указывает на неумение пользоваться способами словообразования этими детьми, что
приводит к «весьма ограниченной возможности варьировать слова». Зачастую «сама
задача преобразования слова оказывается для детей малодоступной.
Выявить возможности словообразования глаголов можно с
помощью простого упражнения [15]: предложить сказать «наоборот»: пришел – ушел,
приехал – уехал, прилетел – улетел, прибежал – убежал, вскочил – выскочил,
поднял – опустил, сел – встал, завязал – развязал.
При оценке результатов, как отмечает Н.С. Жукова, важно:
1.
Сравнить
данные понимания грамматических форм слов с их употреблением ребенком и
установить характер аграмматизма (импрессивный, экспрессивный).
2.
Соотнести
данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив,
какому этапу соответствует состояние речи ребенка: - этапу «Усвоение флективной
системы языка», - этапу «Усвоение служебных частей речи», или уровень развития
еще выше.
3.
Сопоставить
результаты обследования речевой и неречевой деятельности детей.
Наиболее современные и
полные представления о характере становления словообразовательных операций у
детей исследуемой категории можно найти в работе Т.В. Тумановой [42]. По ее
словам результатом исследования стало выявление у дошкольников с ОНР
своеобразия и специфических особенностей операций семантического анализа и
синтеза, лежащих в основе словообразовательных процессов. По данным Т.В.
Тумановой, наиболее яркие из этих затруднений проявляются в следующем:
Ø в недостаточных
возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов;
Ø в трудностях
адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов,
проявляющихся в неправильном употреблении производного и производящих слов;
Ø в недифференцированном
понимании значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна
и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);
Ø в несоблюдении
формальных условий при образовании нового слова, например, его звуковой,
слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовать» ребенок
говорит «санаявал».
Представленная
типология словообразовательных ошибок демонстрирует трудности, возникающие у
детей с ОНР как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего
программирования и моторной реализации речевой программы.
Это позволяет сделать
вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в
усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении
операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только
лексической системы языка, но и всего словообразовательного уровня языковой
способности и, как следствие, речевого развития в целом.
Словарный запас этих
детей описывается как недостаточный, неполный, ограниченный обиходно-бытовой
тематикой. К его существенным недостаткам относят множественные лексические
замены, связанные с неумением различать приставочные глаголы, ошибки в
самостоятельном образовании слов суффиксальным способом, приставочным и др.[58]
Недостаточное умение пользоваться способами словообразования, задерживая
развитие словарного запаса у детей, вызывает трудности в выполнении заданий на
подбор однокоренных слов «Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным:
к данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко
используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются
слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу». Все вышеуказанное свидетельствует
о том, что недоразвитие словообразования отчетливо выражено в устной речи дошкольников
с ОНР.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|