Дипломная работа: Методические рекомендации по совершенствованию словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи
Дипломная работа: Методические рекомендации по совершенствованию словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи
КОМИТЕТ ОБЩЕГО И
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ
Государственное
образовательное учреждение высшего профессионального образования
«ЛЕНИНГРАДСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.С. ПУШКИНА»
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Методические рекомендации по совершенствованию словообразования
глаголов у дошкольников с ОНР
Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1.
Научно- теоретические основы проблемы развития словообразования глаголов у
дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием
1.1
Понятие « словообразование глаголов»
1.2
Становление словообразования глаголов в нормальном онтогенезе
1.3 Психолого-педагогическая
характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи
1.4
Особенности словообразования глаголов у
дошкольников с ОНР
ГЛАВА
2. Исследование словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием
речи
2.1
Организация исследования и характеристика испытуемых
2.2
Методика исследования словообразования глаголов
ГЛАВА 3.
Результаты исследования словообразования глаголов у дошкольников с ОНР
ГЛАВА 4.
Направления логопедической работы по развитию словообразования глаголов у
дошкольников с общим недоразвитием речи
Заключение
Список
литературы
Приложение
Введение
Актуальность
исследования
В последние
десятилетия в психологических, лингвистических и психолингвистических
исследованиях подчеркивается значительная роль усвоения процессов
словообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано, что от
полноценного овладения словообразования зависит не только состояние лексической
системы языка, но и развитие языковой компетенции ребенка и его речевой
коммуникации в целом. Анализируя речевые проявления детей с нормальной речью,
ученые определили закономерности, последовательность и этапы становления
словообразовательной системы языка в онтогенезе.
В работах
Л.Н. Ефименковой, Г.И. Жаренковой, Н.С. Жуковой, А.Н. Корнева, Р.И Лалаевой,
Р.Е. Левиной, Е. М Мастюковой, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой, Т.В. Тумановой,
Т.Б. Филичевой, Т.Б. Чевелевой, Г.В Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.,
посвященных изучению и исправлению общего недоразвития речи, содержатся данные
о неполноценности протекания словообразовательных операций у этих детей. Эта
информация носит характер констатации тех отдельных трудностей, которые
испытывают дети с ОНР при самостоятельном создании новых слов. Опираясь на
данное утверждение, ученые приходят к выводу о том, что дети с недоразвитием
речи с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками образования глаголов,
что существенно обедняет возможности детей в использовании языковых средств.
Кроме того, развитие речи в дошкольном возрасте
оказывает существенное влияние на психическое развитие ребёнка в целом. Вместе
с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. В норме
регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста и имеет
большое значение для перехода ребёнка к школьному возрасту.
Современные психологические исследования
показали, что недоразвитие регулирующей функции речи является общей
закономерностью аномального развития.
Таким образом, дети с нарушениями развития речи
обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических
характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в
лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их
комбинаторные способности, необходимые для творческого использования
конструктивных элементов родного языка при построении речевого высказывания.
При поступлении детей в школу способность словообразования глаголов оказывает
существенное влияние на способность выполнять письменные и устные задания.
Таким образом, все вышесказанное подтверждает
актуальность выбранной темы.
Объект исследования – состояние словообразования глаголов у дошкольников с
общим недоразвитием речи.
Предмет исследования – особенности словообразования глаголов у дошкольников с
общим недоразвитием речи.
Цель исследования - на основании полученных в результате исследования данных
разработать методические рекомендации по совершенствованию словообразования
глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
1.
Осуществить анализ теоретических
подходов к проблеме изучения словообразования глаголов у дошкольников с ОНР.
2.
Подобрать методику исследования
состояния словообразования глаголов у дошкольников.
3.
Выявить особенности словообразования
глаголов у дошкольников с ОНР.
4.
Предложить направления логопедической
работы по формированию словообразования глаголов с учетом выявленных
особенностей данного процесса у детей с ОНР по сравнению с детьми с нормальным
речевым развитием.
Методы исследования определялись нами в связи с задачами дипломной работы:
1.
теоретический: анализ литературы по
теме исследования;
2.
организационные: а) сравнительный, б)
комплексный;
3.
эмпирические: а) обсервационные
(наблюдение), б) психолого-педагогический (констатирующий эксперимент),
биографический (сбор и анализ анамнестических данных);
4.
методы количественно – качественного
анализа полученных данных: а) математический, б) описательный.
Структура и объем дипломной работы:
Диплом состоит из оглавления, введения, четырех
глав, заключения, списка литературы, включающего 58 источников, приложения. Исследование
проиллюстрировано семью таблицами, двумя диаграммами. Общий объем дипломной
работы составил 63 страницы.
ГЛАВА 1. Научно- теоретические основы
проблемы развития словообразования глаголов у дошкольников с общим
недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием
1.1
Понятие «словообразование
глаголов»
Словообразование – это раздел науки о языке,
изучающий: а) морфемный состав слова; б) отношения производности между
однокоренными словами, т.е. образование от производящих [7] основ.
Новые слова в русском языке образуются на
основе слов, словосочетаний, реже – предложений. При образовании используются
приставки, суффиксы, сложение основ.
Слова в русском языке образуются следующими
основными способами: приставочным, суффиксальным, приставочно-суффиксальным,
бессуффиксным, сложением основ, переходом из одной части речи в другую [6].
Определяя морфемный состав слова, необходимо
сначала выделить формообразующие морфемы, т.е. начинать анализ следует с
выделения окончания и формообразующих суффиксов. Затем в основе слова
выделяются словообразовательные аффиксы: приставки и суффиксы, пока не
останется главная морфема – корень. Все морфемы в данном слове выделяются путем
сравнения его с другими словами, имеющими те же морфемы [36].
Образование новых глаголов в современном
русском языке производится морфологическим способом: при помощи приставок, при
помощи суффиксов, при помощи суффиксов и приставок одновременно. Глаголы
образуются как от других частей речи, так и от самих глаголов.
От глаголов новые глаголы образуются:
1)
префиксальным способом, при котором
новое слово образуется путем присоединения приставки к производящему слову:
писать – переписать, надписать, выписать; говорить – договорить; петь – запеть;
2)
суффиксальным способом, при котором
новое слово образуется путем присоединения суффикса к производящей основе: зелёный
– зеленеть, белый – белить, умыть – умыться;
3)
суффиксально – префиксальным способом,
при котором новое слово образуется путем одновременного присоединения приставки
и суффикса к производящей основе, причем префикс и суффикс рассматриваются как
единый словообразовательный элемент: подкормка – подкормить, бежать –
разбежаться, плясать - приплясывать.
Указанные три способа образования слов называют
аффиксальными, потому, что в каждом из них образование слов происходит с
помощью тех или иных аффиксов [36].
От других частей речи образование глаголов идет
суффиксальным способом, иногда – суффиксально – префиксальным: обезвредить,
обезопасить.
От имён существительных глаголы образуются при
помощи суффиксов –а-(ть), -ова-(ть), -ствова-(ть), -ирова-(ть), -изирова-(ть),
-и-(ть), -н-(ть): делать, завтракать, торговать, тосковать, учительствовать,
полемизировать, косить, женить, каменеть, вдоветь.
От имён прилагательных глаголы образуются при
помощи суффиксов –и-(ть), -е-(ть), -ова-(ть), -нича-(ть): белить, глушить,
хорошеть, темнеть, пустовать, капризничать.
От местоимений, наречий, междометий глаголы
образуются при помощи суффиксов –ка-(ть), -и-(ть), -а-(ть): якать, выкать,
множить, баюкать, охать[36].
Итак, в современном русском языке
словообразовательный анализ вскрывает живые словообразовательные связи, живые
модели образования слов. Это возможно благодаря основному свойству
словообразовательной модели – ее воспроизводимости и повторяемости, которое еще
называется регулярностью. Это качество очень важно в развитии детской речи,
ведь от того, насколько правильную речь слышит ребенок в ближайшем окружении,
зависит качественное развитие речи малыша.
1.2
Становление словообразования
глаголов в нормальном онтогенезе
По словам Т. В. Тумановой [40] интерес к
проблеме словообразования у нормально развивающихся детей начал зарождаться на
рубеже 19 – 20 веков. Практически все исследователи, изучавшие в разные времена
речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее раскрывающиеся еще
в дошкольном возрасте. К таковым ученые относят в первую очередь особую
внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную
способность производить новые оригинальные наименования, отличные от взрослой
речи. Так, еще К.И. Чуковский отмечал, что «критическое отношение к смыслу и
форме слов наблюдается не только у особо одаренных детей, но чуть ли не у всех
без изъятия». Следствием этого становится появление в активной речи детей
огромного количества производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке.
Примером могут служить такие образования, как «напесочил», «грязилка»,
«выдремался», «игратель», «покупкц» и т.п. Большинство исследователей указывают
не только на частоту, но и на совпадаемость таких «общедетских речений» у
разных детей.
Ученые – лингвисты, психологи, педагоги,
физиологи, заинтересовавшись подобными феноменами детской речи, пытались
по-разному обозначить их и найти им объяснение. «Общедетские речения»,
«образования по внутренней привычке» (К.И. Чуковский) [52], «образование по
аналогии» (А.Н. Гвоздев), «неологизмы» (А.М. Шахнарович) [54], «детские речевые
инновации» [51] – вот лишь некоторые названия, призванные обозначать слова,
самостоятельно сконструированные детьми. Эти названия, как считает Т.В.
Туманова, демонстрируют также неоднородность научных взглядов на природу и
механизмы детского словообразования и словотворчества в целом. Признавая их
обязательными этапами речевого онтогенеза, ученые трактовали их суть
неодинаково.
Уже в конце 19 – начале 20 веков исследователи
противопоставляли доминировавшей тогда имитативной концепции развития речи
факты появления уже у 2-3 летних детей таких слов, которые не могли быть заимствованы
у взрослых. Так, К.И. Чуковский[52], характеризовал эти явления как проявления
высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка. К. Бюлер,
анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребенок в
состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и
перенести его на разнообразные случаи [42]. Исследователи в большинстве случаев
отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования,
обусловленную пониманием используемых грамматических элементов. При этом ученые
практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских
образований (Ф. Де Соссюр, В. Штерн, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ,
К.И. Чуковский).
С точки зрения классического лингвистического
подхода, считает Т.В. Туманова[40], словообразование рассматривается двояко: с
одной стороны – как процесс или результат образования новых слов, с другой –
как особый раздел науки, учение о том, «как делаются слова»[40], по какой
модели, они построены и какой, единицей мотивированы (словом, словосочетанием).
Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структура
и способы его образования как действующей в языке единицы.
Под словообразовательной системой понимаются
элементы, из которых состоят слова, т. е. значимые части слова (корни,
приставки, суффиксы, окончания). Их структура и роль в словопроизводстве, а также
законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими
(производящими).
Несмотря на то, что полного единства в научных
взглядах на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества на
сегодняшний день не достигнуто, тем не менее, все исследователи без исключения,
как пишет Т.В. Туманова [42], подчеркивают огромную значимость этих
лингвокреативных процессов. Они, по мнению отечественных лингвистов,
психологов, психолингвистов, являются одним из ярких показателей нормального
развития речи. Словообразование, наряду с процессами словоизменения, называется
«основной пружиной развития речи», стимулирующей овладение языком «как
реальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, в
ходе которой происходит это овладение» (Д.Н. Богоявленский, Д.Б. Эльконин). Е.С.
Кубрякова
(1981) пишет, что однако нецелесообразно рассматривать
словообразование только как область моделирования производных наименований,
«его роль заключается и в том, чтобы упорядочить и обобщить типы связей,
наблюдаемые в окружающей нас действительности, и выработать специальные
формальные средства для отражения этих связей»
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано
в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева (1961), Т.Н. Ушаковой (1985), А.М. Шахнаровича
(1990), Д.Б. Эльконина (1958) и др.
Многие считают, что словообразовательный уровень
языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе
определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей
словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб
представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся
представление о модели-типе словообразования [23].
Развитие словообразования у детей в
психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается
в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных
неологизмов (К.И. Чуковский, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и
др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых
обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.
Лексические средства из-за своей ограниченности
не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей
действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.
Если ребенок не владеет готовым словом, он
«изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и
проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в
самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует
нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в
языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка [51].
В процессе речевого развития ребенок знакомится с
языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка,
всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В
связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой
систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами
комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система
расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил,
закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической
и словообразовательной систем.
Результатом отражения и закрепления в сознании
системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В
процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании
ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество
является отражением сформированности одних и в то же время несформированности
других языковых обобщений.
По мнению Т.Н. Ушаковой, «при первоначальной
сформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковых
стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм,
что отчасти и выражается в детском словотворчестве»[44]. Основная роль в
детском словотворчестве принадлежит активному, творческому отношению ребенка к
слову.
Согласно гипотезе Г.А. Черемухиной и А.М.
Шахнаровича[54], механизм словообразовательного уровня складывается из
взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического.
Исследование процесса номинации при ответах на
вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г.А. Черемухиной
и А.М. Шахнаровичем, показало, что словообразовательный и лексический уровни
находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они
используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации.
Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. — 3
года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а
этап овладения правилами словообразования еще только начинается.
В средней группе (4 года — 5 лет 2 мес.) отмечено
наибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании
словообразовательного уровня.
Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. — 7
лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации,
а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при
забывании нужного слова.
Таким образом, на ранних этапах овладения языком
ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план
выступает словообразовательный уровень. Детское словотворчество характеризуется
употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей.
Усвоив продуктивную словообразовательную модель,
ребенок «генерализует» эту модель [43], переносит ее по аналогии на другие
случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным
закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных
словообразованиях. Суть «генерализации», таким образом, состоят в том, что
аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий — лисячий,
свинячий, ежа-чий, белячий, слонячий; снежинки — пуржинки). Это явление
оказывается возможным в связи с тем, что ребенок, анализируя речь окружающих,
вычленяет из слов определенные морфемы и соотносит их с определенным значением.
Так, выделив морфему -ниц- из слов мыльница, конфетница, сахарница, ребенок
соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в
соответствии с этим значением ребенок образует слова типа солъница.
Таким образом, на основе вычленения
словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются
модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной
звуковой формой.
В процессе речевого общения ребенок не просто
заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и
словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он
анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя
морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок
осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов — обобщение
значения и связи этого значения с определенной формой — синтез морфем при
образовании новых слов.
Чаще всего неологизмы в детской речи являются
следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в
соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный
корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в
языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует
продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик,
почтаник, зонтарь, хворанье, коровний, свинячий, обколючилась, отпомнил,
отсонилась).
Другой механизм словообразования лежит в основе
неологизмов по типу «народной этимологии» (копать — лопать, лопатка — копатка,
забодаю — зарогаю, сухари — косари, вазелин — мазелин, компресс — мокресс,
слюнка — плюн-ка, милиционер — улиционер).
Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь
нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих
неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит
изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется
стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и
понятных.
Этот тип неологизмов свидетельствует о
функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальной
сети», о начале установления словообразовательной парадигмы.
Итак, характер детских словообразовательных
неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа
словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие
основные тенденции:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|