Постнеклассическое естественнонаучное образование

В.А. Канке видит, что "одной из первейших задач подведения философских итогов ХХ века является преодоление постмодернистского безвременья, выработка своего рода духовных антител, способных справиться с вирусами нигилизма. Думается, что эта задача может быть разрешена на основе наращивания смыслообразующих аспектов философии и, если угодно, обмирщения философствования, его возвращения в практический пласт индивидуального и общественного сознания". То, что происходит в сегодняшней науке и культуре, по выражению В.С. Степина, "связано с попытками создать элементы и структуры нового мировидения".

На пороге ХХ века растущая обеспокоенность интеллектуальных кругов человечества связана с философской состоятельностью общества и преемственностью развития философии и трансляции системы знания в целом в наступающую эпоху. Наша цивилизация со всеми своими структурами культуры, науки, образования находится на перепутье или, говоря на языке синергетики, в зоне бифуркации. В этой точке раздвоения возможного пути в будущее видные мыслители видят либо возврат к примитивным механизмам развития культуры на основе информационных технологий манипулирования поведением и сознанием людей, либо прорыв в ноосферу, в становление личности.

Культура, наука, образование пытаются создавать элементы и структуры нового мировидения, которое составляет их ключевую проблему. Естественнонаучное образование и его отражение в общественном сознании также вписываются в структуру нового мировидения. Становящаяся мировоззренческая парадигма дает новый взгляд на изучение и освоение мира. Она не только формирует новую научную картину мира, но и обновляет стиль научного мышления, изменяет научную онтологию, задавая ориентиры ментальности и миропонимания, основанного на Разуме.

Новое мировоззрение имеет значительный образовательный потенциал, который составляют:

-         преобразование образовательного пространства с целью воссоздания экзистенциональной целостности природного, социального и других миров человека;

-         синтез знаний о природе (естественнонаучных) и о духе (социогуманитарных);

-         возможность осмысления действительности с разных мировоз-зренческих позиций, их дискурс;

-         формирование синтетического образа – научной картины мира – с помощью синтеза знаний, их дифференциации и интеграции;

-         приобретение естественнонаучным знанием мировоззренческого, аксиологического контекста с целью определения жизненных ориентаций человека;

-         осознание эволюционности, обновляемости мира как стимул к обновлению знаний и переосмысливанию действительности;

-         возможность соотнесения научных, ненаучных и вненаучных форм знания с целью определения целевых приоритетов, саморазвития и самоорганизации личности (как синергетической системы).

Целью данной главы является отражение становления постнеклассического естествознания в философско-методологическом знании. Реализация этой основной цели главы в процессе написания книги была разбита на ряд подчиненных ей целей и проблем, которые последовательно решались в четырех параграфах.

В первом параграфе осуществлена философская рефлексия над проблемами становления естественнонаучного образования. Во втором постав-лена задача саморефлексии философии естественнонаучного образования. В третьем поставлена задача выявления конвергенции естественных наук и философии в эволюционном аспекте. В четвертом параграфе рассмотрены сущность, соотношение и типы процессов эволюции и революции в естественнонаучном образовании.

Перед человечеством встает сложная концептуальная задача осмысления, философской рефлексии, реинтерпретации естественнонаучного образования как процесса саморазвития личности с мировоззрением, адекватным сложному, нелинейному, развивающемуся миру.

Философский анализ естественнонаучного образования нами проводится, прежде всего, по проблемам развития, переоткрытия роли времени в феномене естественнонаучного образования и конструктивной роли теорий развития в становлении естественнонаучного образования.

Объектом нашего исследования является естественнонаучное образование, в первую очередь, как система. Предметом – становление неклассического естественнонаучного образования и его части – мировоззрения.

Сложность и необычность объекта анализа приводит к необходимости многоуровневого, многоаспектного подхода к решению исследовательской задачи, необходимости построения многоуровневых и многоаспектных конфигураций систем знаний и образования. Стремление построить одну универсальную теорию, втиснуть весь наработанный материал в ее узкие рамки не может увенчаться успехом. Наше исследование не может игнорировать плюрализм философии, науки, образования. Каждой парадигме науки и философии соответствует своя наука и философия. Для того чтобы построить концептуальную систему исследования, мы "должны пройти по дорогам различных философских и научных парадигм". И дело не в том, чтобы найти подходящую парадигму и привлечь ее в науку. Каждая философская парадигма вобрала в себя философский потенциал науки, и добавим, каждая наука имеет свой философский потенциал. Задача состоит в том, чтобы выразить потенциал естественнонаучного образования в рамках известных философских парадигм. Или в случае несоответствия положений науки с известными парадигмами сформулировать новую концептуальную систему.

Наиболее важным направлением в исследовании структуры знания и образования является исследование их содержательного разнообразия, взаимосвязей, форм взаимодействия и взаимообусловленности с социальной средой.

Становление нового социокультурного типа образования – постнеклассического или нелинейного – характеризуется ситуацией, в которой обозначилось противоречие между потребностью практики в моделях образовательной деятельности, адекватных новой реальности, и неготовностью философского знания к их системной теоретической разработке.

В связи с этим актуальной задачей для отечественного философского знания, обращенного к образованию, является задача концептуализации образования как разновидности динамического процесса на таком уровне обобщения, который позволяет интегрировать философское умозрительное теоретизирование, различные теории образования и эмпирику в их ориентации на реалии и объективные тенденции развития мирового и отечественного образования.

Раздробленность и передел философского знания в последние десятилетия привели к разрозненности научного и философского знания, которое несет предел созданию целостного мировоззрения с современной обобщенной картиной мира. Поэтому в условиях перехода к новому образовательному обществу с новым неклассическим интеллектом возрастает значение неклассических подходов, неклассической науки и Неклассичности в целом, которые позволят создать новую интерпретацию и новый синтез философии, образования и культуры для воспроизведения новой ноосферной цивилизации третьего тысячелетия.

В философской и методологической литературе последних десятилетий все чаще предметом исследования становятся фундаментальные идеи, понятия и представления, образующие относительно устойчивые основания, на которых развиваются теории.

Выявление этих оснований и их анализ предполагает рассмотрение научных знаний о предмете исследования, в нашем случае о становлении неклассического естественнонаучного образования как целостной развивающейся системы и его составляющей неклассического мировоззрения.

На фоне глобальных кризисных явлений становится особенно очевидным кризис традиционных оснований и принципов образования, возникает общее представление, что образование нуждается в обновлении и социально-философском осмыслении.

Проблема становления естественнонаучного образования и неклассического мировоззрения сформировалась в последние десятилетия под воздействием коренных изменений, произошедших в социальном статусе всей системы образования и его роли в социально-экономическом развитии в мире и в России.

Философские и социальные аспекты образования и педагогической деятельности освещаются в ряде работ таких авторов, как С.К. Булдаков, Л.С. Выготский, Н.С. Говоров, Т.Г. Поташевская, С.И. Григорьев, А. Димер, С.Н. Еремин, Е.В. Семенов, В.П. Корчагин, В.М. Розин, И.П. Савицкий, А.М. Селезнев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, В.Д. Шадриков, А.Д. Урсул и др.

Какие изменения и каким образом происходят на современном этапе в системе образования и как они влияют на естественнонаучное образование?

Главными параметрами этих изменений являются в первую очередь необходимость усиления роли широкой фундаментальной образовательной подготовки человека в средней и высшей школе. Она необходима для будущего самообучения и профессиональной адаптации человека. В.П. Казначеев, А.И. Субетто, С.К. Булдаков отмечают следующие изменения, влияющие на образование: интеграция образования, науки и промышленности; становление системы непрерывного образования; интеграция средней и высшей школы; автономизация университетов с усилением их ответственности за весь комплекс процессов подготовки кадров с высшим образованием и высокой квалификацией; усиление роли образования в экономике развитых стран; становление науки об образовании как новой парадигмы в корпусе знаний об образовании, сменяющей парадигму педагогики как науки об обучении и воспитании в школе. Современная наука не дает однозначного ответа на вопрос о происходящих изменениях в образовании. Сложность решения проблемы усиливается тем, что существуют разные взгляды на это явление.

3.2 Саморефлексивная философия естественнонаучного образования

Решение проблемы становления естественнонаучного образования невозможно без философской рефлексии, самопознания. Философская рефлексия над проблемами естественнонаучного образования требует рефлексии внутри себя. Возникает вопрос: "На каких основаниях должна строиться эта рефлексия?"

Ряд авторов считает, что она должна происходить в рамках философии образования, которая оформилась с 70-х годов XX в. в отдельный раздел философской науки. Она рассматривает вопросы содержания, целей, задач и перспектив образования. Образовательный кризис во многом определяется непониманием диалектики развития в российском образовании. Поэтому проблема эволюции философских оснований образования все больше привлекает в настоящее время внимание философов. Она обсуждается в публикациях таких авторов, как В.М. Розин, С.К. Булдаков, О. Долженко, Н.С. Розов, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, В.М. Розин, В.П. Казначеев, Н.С. Ладыжец, Н.К. Печенин, Л.А. Степашко, Л.Д. Филиппова, Л. Церих и др.

Проблема эволюции образования в современной литературе представляется либо как реформирование образования системой частных изменений отдельных сторон образовательной сферы, либо цепью качественных скачков в образовании на сущностном уровне, представляющих собой образовательные революции (С.К. Булдаков, А.И. Субетто и др.).

Решение проблемы становления естественнонаучного образования нами было проведено в рамках философии науки, которая дает основания становления естествознания как базиса естественнонаучного образования.

Исследования образования приобрели особую остроту в конце XX века в связи с его кризисом, который связывают с кризисом философских основ образования. Зарождение этих основ произошло в конце XVII – начале XIX вв. в трудах Коменского, Песталоцци, Фребеля, Гербарта, Дьюи. Они стали основателями научной педагогики и "классической" системы, или модели, образования. Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках она осталась неизменной.

Идею гуманистического образования личности и ее самосознания выдвинула и обосновала немецкая философия XIX века. Она предложила пути реформирования системы и школьного и университетского образования (Кант, Шлейермахель, Гегель, Гумбольдт). В XX веке проблемами образования и проектами новых образовательных институтов занимались В. Дильтей, М. Бубер, К. Ясперс.

В философских концепциях проблемы образования всегда занимали важное место. Еще в начале XIX века возникает новая философская концепция образования, становления, самосознания личности. Этот подход (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм и реформ образования.

Однако уже в середине XIX века это направление столкнулось с серьезными проблемами. В Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонаучного образования.

Необходимость конструктивного подхода к решению насущных проблем образования с философских позиций приводит к обособлению философии образования от общей философии с середины XX века на Западе. Проблемам философии образования были посвящены чешско-советский симпозиум "Философия образования в перспективе XXI века" (Прага, 4–7 июня 1990 г.), Всемирный философский конгресс (август 1998 г.) и др.

Философия образования в России только начинает выделяться в отдельное направление исследований.

В настоящее время весьма актуальна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличие, с одной стороны, от общей философии, а с другой – от более конкретной проблематики специальных наук об образовании.

Пересечение философии образования с исходными для нее дисциплинами – философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и другими – позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания.

Проблематика и подходы к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности не устоялись. И это открывает поиск нетрадиционных путей, возможность для научного творчества. Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования (Б.С. Гершунский).

В настоящее время достаточно явственно обозначились три основных подхода к определению статуса философии образования.

Первый из них связан с предположением о том, что философия образования, как и многие другие отрасли частнофилософского знания, есть специфическая прикладная философия. При таком подходе общие философские положения прилагаются для обоснования статуса образования и закономерностей его развития как в наиболее общем виде, так и применительно к разным аспектам многоплановой образовательной деятельности. "Философии образования как отрасли научных знаний не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теоретической педагогики и всей сферы образования" (Г.Н. Филонов).

Второй подход определяет философию образования как общую теорию мира и человека. И.П. Савицкий под термином "философия образования" подразумевает определенную систему представлений о мире и месте человека в нем. Сама система определяет содержательную структуру, основные организационные принципы, цели образования.

Третий подход рассматривает философию образования как самостоятельную область научных знаний, фундаментом которых являются объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования.

Философия образования ассимилирует знания других наук, рассматривающих проблемы образования в своей логике, в своем специфическом ракурсе, в их наиболее обобщенном, концептуальном виде. В таком виде философия образования представляет научно обоснованную и общественно признанную научную парадигму, означающую (по Т. Куну) "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу".

Такой подход к философии образования вносит в ее статус следующие моменты: признание научного характера знаний, синтезируемых в философии образования; один-единственный целостный объект – образование во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках; многообразие предметных областей исследования объекта – образования, что предопределяет принципиальную интегративность, междисциплинарность научного знания философии образования.

В качестве предмета философии образования, считает Б.С. Гершунский, "можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные основы оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей и фактов, относящихся к образованию и, в силу интегративной сущности оснований, также имеющих интегративную природу".

Для разработки философии образования для XXI века необходимо рассмотрение вопроса о содержании самой философии. Исходя из определения самого понятия философии как формы общественного сознания, учения об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру, будем рассматривать ее как науку о всеобщих законах развития природы, общества и мышления (Б.С. Гершунский). Следует отметить, что плюралистический характер современной философии и то, что в мире нет одной общей философии как системы, а существуют лишь отдельные направления, течения и концепции, находящиеся в отношении противоречия друг к другу.

Философская рефлексия проблемы становления естественнонаучного образования в нашей работе обусловлена, в первую очередь, императивом детерминации содержания естественнонаучного образования естественнонаучным знанием, составляющим предмет как естествознания, так и философии науки. Философия науки, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к образовательной реальности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования и трансляции с помощью социального института образования.

Пересечение проблематики и неустоявшиеся подходы к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности делает возможным поиск нетрадиционных путей, научное творчество. Так, включение в программу кандидатского экзамена "История и философия науки" ("Философия науки"), утвержденной приказом Минобразования РФ К 697 от 17.02.2004 г., и в соответствующие учебные пособия раздела "Философские проблемы образования" указывает на возможность и целесообразность рассмотрения проблем трансформации образования в современном российском обществе в рамках философии науки.

Что же реально происходит в сфере образования?

К середине 90-х годов одной из основных тенденций развития образования стало повышение спроса на гуманитарные специальности и понижение спроса на естественнонаучные и технические специальности. Такое положение дел можно объяснить, во-первых, изменением рыночного спроса на них, во-вторых, недостаточным финансированием инженерно-техни-ческих, естественнонаучных, оборонных и других базовых направлений, требующих относительно больших затрат.

Коренные изменениями в России после распада СССР и переход в третье тысячелетие, связанные с бурным периодом реформ, затронули все сферы жизни государства, главным образом, экономику, но не оставили в стороне и сферу образования. Сегодня речь идет о необходимости изменения российского образования, заключающегося в его модернизации, реформировании. Главная цель изменений, по мнению большинства, возрождение и развитие лучших традиций отечественного просвещения, упрочение позиций России в ряду высокообразованных стран мира и её интеграция в мировое образовательное сообщество.

Государство изложило направления развития образования в России на ближайшую перспективу в государственном документе "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.", принятом Правительством РФ в декабре 2001 г. В документе изложены основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года.

Концепция взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и меры реализации гене-ральной, стратегической линии в предстоящее десятилетие. Этой линией развития является модернизации образования. Она обусловлена двойственным характером процессов, происходящих в России и в мире в целом.

С одной стороны, тенденции мирового развития, к которым относятся: катастрофическое ускорение, глобализация и информатизация цивилизации; интеграционные процессы, как ответная реакция на реалии современного мира, в разных сферах жизнедеятельности человека и на разных уровнях; создание единого (интеграционного) экономического и информационного пространства капитала – обусловливают необходимость опережающего развития образования и новые социальные требования к нему.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21